2.3. SISTEMA DE UNIDADES DE ESTUDIO

Teniendo en cuenta que se requiere prever una adecuada estructura organizativa del proceso docente-educativo que contribuya a la formación del pensamiento lógico, se introduce la concepción de tema o unidad de estudio.

Al organizar el proceso docente-educativo de una disciplina o asignatura se han de estructurar los contenidos con vista a alcanzar determinados objetivos previstos para la misma. Estos objetivos han de tener un carácter trascendente, lo que implica una transformación cualitativa en los estudiantes, presididos por una habilidad generalizada, cuyo nivel de sistematicidad se corresponde al de tema, pudiendo trascender al de asignatura y disciplina.

Tal nivel de sistematicidad, sólo es alcanzable en el tema o Unidad de Estudio como hemos denominado, en él se expresan todas las etapas de la lógica inductivo-deductiva que está presente en la apropiación de los contenidos.

Luego la unidad funcional y organizativa del proceso docente es el tema o Unidad de Estudio, estará presidida por un objetivo, que determinará el contenido requerido para alcanzar el mismo. Como unidad organizativa del proceso docente el tema estará integrado por un conjunto de actividades docentes constituyendo cada una un estadio del proceso como parte de los eslabones del mismo.

En cada clase, en cada tarea docente se puede precisar un objetivo, que no prevé un resultado cualitativamente diferente, son resultados operativos a los que corresponden objetivos elementales en determinado estadio del proceso.

El tema aporta un resultado cualitativamente distinguible, por lo tanto, han de estar presentes todas las etapas del proceso de apropiación de la habilidad (en los contenidos) y desde luego todas las características didácticas, psicológicas, etc.

Desde la didáctica el objetivo se establece apoyándose en los propios contenidos que él determina, luego se establecen los métodos y formas organizativas, que a su vez se apoyan en los medios, teniendo como fundamento el proceso de asimilación del contenido, todo lo cual se ha de evaluar y sintetizar. Para ello se requiere del tiempo suficiente para lograr el proceso de asimilación de los contenidos y de hecho el desarrollo de la lógica inductivo-deductiva que nos planteamos.

En tal sentido los temas han de disponer de alrededor de 20 horas de clases, teniendo en consideración que el punto de partida es el objetivo a lograr, siendo la habilidad el hilo conductor del tema.

En la precisión del objetivo del tema, además de la habilidad han de delimitarse los elementos del sistema de conocimientos necesarios para formarla, el nivel de profundidad y el dominio que de la misma se pretende lograr.

Consideramos que todo tema o unidad de estudio debe cumplimentar cinco rasgos o características:

1. El tema o Unidad de Estudio constituye la célula organizativa fundamental del proceso docente, en él se dan los eslabones del proceso en forma completa.

2. Están presididas por un objetivo trascendente en cuyo centro se encuentra la habilidad fundamental a lograr.

3. En una disciplina (asignatura) se tendrán pocos temas y cada uno de ellos con un número relativamente grande de horas.

4. La mayor parte del tiempo se dedicará a la ejercitación y actividades prácticas para poder lograr la formación de la habilidad.

5. Los conocimientos teóricos se subordinan a la habilidad a lograr, esto es, al objetivo propuesto.

Ahora bien al enfrentar el proceso docente y haber delimitado el objetivo que preside cada tema, (habilidad, conocimiento, nivel de profundidad y grado de dominio) nos planteamos ahora:

• Si el tema o Unidad de Estudio es la unidad fundamental organizativa en el proceso docente, en ella se han de dar los eslabones de este proceso en forma completa.

• Se requiere delimitar los métodos a emplear en cada eslabón.

• Hay que delimitar los tipos de clase y su estructuración.

• Tomar en consideración las diferencias en niveles de los estudiantes para los cuales se organiza el proceso docente.

Todos estos aspectos se dan en unidad dentro del proceso docente, con una gran interrelación entre ellos, además consideramos que al partir de una habilidad, todo el desarrollo del proceso está encaminado a formarla por lo que se ha de seguir las etapas funcionales de la acción, o sea:

• Parte orientadora

• Parte ejecutora

• Control

La explicación de cada etapa está referida en el esquema general de la Unidad de Estudio (Figura 2.3.1).

En el esquema se muestra en forma paralela la formación de la habilidad que preside el tema con las habilidades experimentales que se integran a nivel de disciplina, y las hemos considerado como un tema independiente en cada asignatura, aún cuando mantienen nexos con cada tema.

Partiendo del objetivo y en base al contenido, se derivan los objetivos y contenidos de cada clase y demás actividades; aquí se elabora todo un sistema de trabajo con los estudiantes, determinándose los métodos que se han de seguir. Merece especial atención, la precisión de los contenidos esenciales y prever como estos han de ser asimilados por los estudiantes, teniendo en consideración los diferentes niveles de preparación y desarrollo de los mismos. Este aspecto lo abordaremos en la atención individualizada de los estudiantes.

Caracterizaremos a continuación cada una de las etapas antes señaladas:

Etapa Orientadora. En ésta se desarrolla fundamentalmente la motivación y comprensión del contenido, a partir de un objetivo, lo cual se realiza en conferencias y clases de ejercicios.

En la conferencia se exponen los contenidos esenciales (invariantes) según una lógica inductivo-deductiva que como habilidad está contenida en el Invariante de Apropiación de los Contenidos, con ayuda del cual se va desarrollando el sistema de conocimientos a la vez que se le muestra al estudiante la habilidad.

Es característica de este eslabón la exposición problémica en las conferencias de Física General, que puede partir bien de un experimento o del planteamiento de un problema teórico.

Es oportuno en determinadas conferencias, que el profesor revele la lógica de la investigación científica y el camino seguido por el hombre en esos descubrimientos, así como lo relacionado con la estructura de la sustancia y su análisis microscópico.

Fig: 2.3.1- Unidades de estudio.

La clase de ejercicios no está definida como tal, en ella se alcanza un paso intermedio entre la conferencia y la clase práctica. En esta clase el profesor explica los métodos de trabajo de la asignatura, revelando al estudiante la base orientadora para su acción; con la habilidad fundamental del tema, los prepara para resolver los problemas generales a través de problemas tipos, o sea, muestra la habilidad así como el sistema de operaciones que la integra exponiéndola en forma desplegada.

Las clases de ejercicios se diferencian de las conferencias, además de lo antes señalado, en que se desarrollan con grupos de no más de 3O estudiantes lográndose una mayor interacción estudiante-profesor.

En la clase de ejercicios, junto al planteamiento de un problema, se puede propiciar una discusión heurística entre estudiantes y profesor bajo la dirección de este último.

La segunda etapa, parte ejecutora, se caracteriza por el trabajo cada vez más independiente del estudiante, en ella están presentes eslabones como el dominio y la generalización así como la sistematización que se inicia desde este momento. El dominio y la generalización del contenido se desarrollan fundamentalmente en las clases prácticas, seminarios y prácticas de laboratorio, estas últimas serán abordadas en forma particular.

Las clases prácticas se imparten de forma tradicional, donde se pretende que el estudiante después de una clase de ejercicios y con una adecuada preparación previa, orientada, sea capaz de utilizar el método de trabajo, ejercite el contenido y alcance el consecuente dominio de la habilidad, esto se ha de lograr con un ascendente grado de complejidad en los problemas, menos reproductivos y más de aplicación, vinculados con la especialidad, que aseguren un ascenso en la asimilación.

Previo a la clase práctica el estudiante recibe una guía de estudio, la que tiene prevista indicaciones bibliográficas y orientaciones del estudio de los conocimientos requeridos para el desarrollo de las habilidades, incluidos el conocimiento de los métodos de trabajo.

En las clases prácticas se han de emplear métodos problémicos con diferentes variantes las que se han de programar según las exigencias del contenido del tema. Esto se analizará en el epígrafe 2.4.

De nuestra investigación consideramos que se deben desarrollar dos tipos fundamentales:

1. Clase práctica con el trabajo individual o por parejas con métodos problémicos y problémico-diferenciados.

2. Clases prácticas frontales, de elaboración conjunta.

Las primeras están destinadas a ejercitar y entrenar a los estudiantes en la aplicación del método desarrollado en la clase de ejercicios que constituye la habilidad fundamental del tema. Con el desarrollo de estas clases por parejas de estudiantes y con el método problémico-diferenciado se incrementa el tiempo de trabajo independiente y se logra mayor rapidez en la solución de los problemas, pues tanto en la etapa materializada como en la del lenguaje, el intercambio entre los estudiantes contribuye a darle mayor seguridad en la realización de los procedimientos y a compartir sus experiencias mútuas.

El otro método de clase práctica, denominado frontal (de elaboración conjunta) es recomendable emplearlo en aquellas clases cuyo contenido pueda considerarse complementario respecto a la habilidad del tema, las consideraciones sobre la metodología de estas clases aparecen en el epígrafe 2.4.

Corresponde al colectivo de la asignatura determinar qué tipo de método emplear para cada clase, según nuestra experiencia, las clases por el método frontal deben ser utilizadas después de las clases con el método problémico-diferenciado por parejas las que no deben ser más de dos consecutivas.

Las clases frontales permiten balancear la actividad cognoscitiva del grupo, pues el empleo sólo de clases problémico-diferenciadas crearían agudas diferenciaciones entre los subgrupos en que se clasifican. Por otra parte el empleo solamente frontal o su uso excesivo lleva a la reducción de la actividad cognoscitiva de los estudiantes aventajados, por una parte y los retrasados por otra, pues una clase frontal siempre es diseñada para la media del grupo.

Dentro del mismo eslabón se encuentran los seminarios; su introducción en el curso de Física General ha permitido el desarrollo de habilidades vinculadas con la explicación de fenómenos, conceptos y leyes.

Con la introducción de los métodos problémicos, el seminario ha podido jugar un papel relevante en la formación del método investigativo, al profesor guiar al estudiante según los procedimientos propios del método científico en la solución del problema planteado.

Según nuestra experiencia, el contenido de los seminarios en la Física General ha de estar orientado a:

• Integración del sistema de conocimientos de un tema.

• Consideraciones microscópicas sobre la estructura de las sustancias.

• Problemas que integren determinados contenidos y que por su relevancia deban ser tratados.

Así en lugar de tratar un determinado contenido en conferencia sólo como información, éste se le orienta al estudiante para ser desarrollado en seminario, y se convierte en ejercitación al plantearse como una tarea problémica.

Como se ha señalado, el dominio del contenido no tiene una frontera delimitada, se entrelaza con los eslabones que le siguen en un proceso único, continuo y complejo.

La sistematización del contenido se desarrolla en las conferencias donde se retoman los contenidos anteriores y se integran los temas. En particular en la última conferencia del tema se ha de tener en cuenta la integración de los contenidos.

Igualmente el seminario previsto al concluir un tema se ajusta al desarrollo de la sistematización, dado que la solución del problema planteado en la guía del seminario requiere de una información sistemática, de conceptos, fenómenos, leyes, etc, que corresponden al tema, pudiendo integrar contenidos de otros temas.

La sistematización se logra en la evaluación de la discusión de los trabajos de control extraclase, en la discusión de prácticas de laboratorio y en la guía para el examen final, que abordaremos en la evaluación.

El control es la última etapa dentro del desarrollo del tema, en él se diferencia la evaluación de carácter general de la evaluación individual.

En nuestro estudio del proceso docente de la Disciplina Física General, hemos desarrollado un sistema de evaluación concebido en tres niveles y en cada uno de ellos está previsto no sólo la evaluación colectiva sino individual o diferenciada de los estudiantes.

Las evaluaciones frecuentes con objetivos específicos están destinadas a comprobar el grado de dominio alcanzado en determinados fenómenos, conceptos, leyes particulares y operaciones de las habilidades específicas dentro de la Disciplina así como al uso de los procedimientos lógicos. Son consideradas como un regulador de la actividad cognoscitiva de los estudiantes más que una simple calificación de estos; teniendo un alto peso en el aspecto de la retroalimentación, regulación y estimulación de la actividad cognoscitiva de los estudiantes. Dentro de este nivel tiene lugar la evaluación individualizada como vía fundamental.

En el segundo nivel están las evaluaciones parciales correspondientes a un tema: trabajo de control en clase (TCC) y trabajo de control extraclase (TCE). Los primeros constituyen una evaluación común a todos los estudiantes en la que se plantea un problema, que conlleve la integración de los contenidos del tema y permita valorar el uso de las operaciones lógicas; en los trabajos de control extraclase se indican problemas a través de las clases prácticas del tema, se recogen en la misma fecha que el trabajo de control en clase y son evaluados de forma individual en la discusión con los estudiantes. Tienen objetivos similares a los del TCC pero admite la individualización de la evaluación.

La discusión individual de los TCE con los estudiantes es posterior al trabajo de control en clase, lo que permite obtener mayor información sobre la situación docente particular de cada uno de ellos.

El sistema prevé que los estudiantes que no han logrado la apropiación de la habilidad en el nivel previsto sean sometidos a nuevas tareas y consultas hasta lograr su dominio.

El tercer nivel de la evaluación es el examen final oral, para este examen se elabora un temario desde el inicio del semestre, los temas responden a los objetivos de la asignatura, teniendo este nivel de sistematicidad.

En la estructura del tema de examen se prevé que el estudiante analice los fenómenos y hechos experimentales; que a partir de estos sea capaz de inducir los modelos y leyes fundamentales precisándolos e interpretándolos; que discuta las ideas básicas, determine las leyes derivadas, describiendo su comprobación experimental o mediante el cálculo y las aplique a otros fenómenos y hechos. Han de plantear los límites de validez de las teorías.

El número de temas de una asignatura no debe exceder de 6, en correspondencia con el nivel de sistematicidad que se debe alcanzar.

El examen incluye problemas que no son conocidos de antemano por los estudiantes y cuyas características han de ser que:

1. Integren los contenidos de la asignatura,

2. Respondan a las habilidades y métodos fundamentales de trabajo de la asignatura,

3. No presenten complicaciones en el cálculo numérico ni en transformaciones de Sistemas de Unidades,

4. Han de incluirse casos límites que el estudiante debe considerar y que requieran un análisis del fenómeno físico, conceptos, leyes.

El examen se completa con la realización de preguntas en las cuales el estudiante muestre el grado de generalización e integración esperado. Estas preguntas no están limitadas ni son conocidas por los estudiantes, siendo formuladas según criterio del tribunal, teniendo en cuenta comprobar:

1. El grado de dominio y sistematicidad de los contenidos,

2. El grado de generalización alcanzado por el estudiante,

3. El dominio de los métodos de trabajo de la asignatura.

En la organización de los temas de la asignatura el desarrollo de la formación experimental se consideró un tema independiente cuyo objetivo se alcanza a nivel de asignatura. Por otra parte las habilidades experimentales se forman en el objeto propio de los contenidos de los temas a lo largo de la asignatura. No existiendo correspondencia temporal en cada tema pero sí a nivel de asignatura dada las limitaciones de recursos para que el estudiante enfrente en las prácticas de laboratorio los contenidos de un tema cuando lo cursa, no obstante se logran resultados apropiados.

La organización y desarrollo de las prácticas de laboratorio, dentro del proceso docente-educativo, fue estudiado en trabajos anteriores en los que participó la autora (27).