ALTERNATIVA METODOLÓGICA PARA LA FORMACIÓN INTEGRAL DE LOS ESTUDIANTES DESDE EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA FÍSICA

Juan Carlos Ruiz Mendoza

CAPÍTULO 2.- La dinámica totalizadora del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física

En el presente capítulo se argumenta la concepción didáctica totalizadora para la formación integral del estudiante mediante el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física. Se establecen los principales presupuestos teóricos metodológicos, así como las interrelaciones entre los subsistemas y componentes, lo que permitió determinar las principales regularidades que emergen y posibilitan concretar dicha concepción en la teoría y la práctica educativa. Se presenta la alternativa metodológica como la vía que permite instrumentar de manera práctica la concepción fundamentada.

2.1.- Argumentación de la concepción didáctica totalizadora

De acuerdo al estudio plasmado en el primer capítulo, así como el propósito de la investigación, se constata la necesidad de propiciar una comprensión más integral del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física en el Nivel Medio Superior de manera tal, que el estudiante no sea un mero repetidor de la explicación del profesor, sino que armonice el conocimiento que adquiere mediante el estudio de esta materia con su cultura general, donde se integre lo cognoscitivo y lo axiológico. Para lograr esto, se requiere de aplicar una dinámica diferente a la que se desarrolla cotidianamente, según se corroboró en la práctica, para que este proceso trascienda de los límites de lo gnoseológico y favorezca una formación más completa del estudiante.

La concepción didáctica-totalizadora que se expone en el presente capítulo, va dirigida a una comprensión más trascendente del proceso de enseñanza-aprendizaje de la materia apuntada. Se fundamenta en el paradigma sistémico estructural de investigación.

Este enfoque considera que la totalidad constituye una unidad dialéctica de sus componentes, y las propiedades del sistema son cualitativamente distintas a las propiedades de estos elementos constituyentes por separado, son síntesis de las relaciones entre los componentes o subsistemas del todo, caracterizando el sistema y su desarrollo.

Las características del método sistémico estructural permitieron determinar el conjunto de elementos que componen la concepción, así como, identificar las relaciones de significación dentro de los diferentes subsistemas que integran la misma. Estas relaciones de significación que en el caso del presente estudio no son de jerarquía y subordinación, sino más bien de interacción, aportan coherencia a los componentes del sistema.

Los presupuestos teórico-metodológicos esenciales de la concepción que se sustenta son los siguientes:

1. El carácter trascendente que debe poseer el proceso didáctico.

En la actualidad, a la luz de las nuevas trasformaciones que se llevan a cabo en el proceso formativo de los estudiantes, resulta importante el perfeccionamiento del acto didáctico. El autor de la presente investigación, parte del carácter trascendente que debe poseer dicho proceso, entendiéndose por trascendencia la cualidad esencial que debe poseer el proceso de enseñanza-aprendizaje, que va más allá del estudio de una determinada rama del saber, que permite al individuo transitar del conocimiento real que posee, a conocimientos más abstractos y otros niveles. La trascendencia se logra mediante un pensamiento y actuación transformadora de la realidad.

Para la concreción de la trascendencia del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física, no se puede limitar al campo de la ciencia como se ha realizado tradicionalmente, debe tomarse en cuenta la inserción del alumno en el contexto local y universal y las relaciones que ocurren en ese proceso de interacción como una fuente de experiencia y crecimiento del alumno y del maestro.

2. El vínculo de la teoría con la práctica como vía para el estudio integral del fenómeno físico.

En el trabajo docente, aún cuando se trata de seguir la lógica de la investigación científica, los fenómenos físicos se estudian con frecuencia de manera incompleta, ya que los mismos solo se describen y explican por parte del profesor y los estudiantes reproducen lo escuchado o leído. Por otra parte, lo común es que se estudie la teoría, después se solucionan problemas y al final se desarrollan las prácticas de laboratorio y la experimentación. El tiempo que transcurre entre una actividad y la otra puede provocar una ruptura en la comprensión de la manifestación externa del fenómeno y su esencia. En esta investigación, se han tomado en cuenta las ventajas que posee el estudio del fenómeno físico en toda su integridad, en cada actividad docente de 3 horas.

Para lograr lo antes mencionado se toma en cuenta la manera íntegra de manifestarse los fenómenos físicos en la naturaleza, esa manera total indica que su estudio también debe ser de esa forma. En tal sentido, en una misma actividad docente es posible cumplir tres momentos esenciales: la observación, para comprender cómo se manifiesta el fenómeno, la penetración en sus regularidades mediante la modelación de los fenómenos y la verificación mediante la actividad experimental. A continuación se muestran los diferentes momentos de manifestación del fenómeno físico y las formas de estudiarlo.

Esquema 2.-Interrelación de los momentos y formas de aprendizaje del fenómeno físico.

Manifestación del fenómeno físico

Observación de la realidad

(manifestación externa)

Usos del software

Modelación virtual del fenómeno

(Aproximación a la manifestación interna)

Trabajo experimental

Verificación del resultado

(Comprensión integral del fenómeno)

3. La unidad de la educación y la instrucción para la formación integral del estudiante.

Si el estudio de una determinada materia no se desarrolla desde un enfoque formativo en la actualidad tiene poco sentido. Conjuntamente con la adquisición de los conocimientos, hábitos y habilidades propios de cada asignatura es necesario desarrollar una posición activa y transformadora de los estudiantes hacia la vida, para ello se requiere de dirigir la atención hacia aquellas áreas de la personalidad que encuentran su concreción en todas las esferas de la actividad humana.

Si se conjugan la consideración de las características de la Física como ciencia de la naturaleza con todas las potencialidades que ofrece su proceso didáctico (que no es cualquier proceso) entonces pueden determinarse algunas pautas para la formación deseada:

• Una buena formación es aquella que sobrepasa los límites de una asignatura, de una ciencia, de un campo del saber.

• Una formación completa, no parcial y sesgada permite una comprensión global de la posición del estudiante ante la vida.

• Se requiere de tiempo, de un aprendizaje a largo plazo, un aprendizaje para la vida, que trasciende los límites de la situación actual y se extrapole a otros momentos y contingencias existenciales, con significación para la posteridad en función de resolver problemas diversos.

• Una formación integral es la que promueve el desarrollo humano, que favorece el crecimiento del alumno como persona.

• Una formación que integre el desarrollo del alumno desde todos los ángulos de la vida, donde esté implícito el desarrollo cultural, personal, y formativo en general.

• Una formación que integre lo anteriormente expresado y se concrete en la adquisición por parte del estudiante de aquellos modos de pensar, sentir y actuar que le permiten adoptar una actitud personal y creadora en su relación con el mundo que le rodea y consigo mismo.

El principio de la unidad de lo instructivo y educativo sobre la base de los aspectos afectivo-cognitivo, es el elemento clave para la apropiación de los modos de actuación que en sus relaciones adquieren los estudiantes, bajo la égida del profesor. La adecuada vinculación del contenido de la enseñanza con los intereses, emociones, sentimientos que para el cognoscente tienen un significado, favorece y potencia el desarrollo de la personalidad integral.

Al fomentar una adecuada autoestima y confianza en sí mismo en los estudiantes, entre innumerables vías, esto es posible mediante la estructuración del proceso de enseñanza-aprendizaje no sólo centrado en la tarea, sino con énfasis en los estudiantes, pues no todos tienen las mismas posibilidades. En muchas ocasiones, en las clases de Física existen estudiantes con bajo rendimiento académico, lo que puede ser motivo de una baja autoestima.

Si se logra la coherencia, tanto de profesores y estudiantes, entre el sentir, el pensar, el decir y el actuar, es posible favorecer el modo de actuación de los mismos y se potencia su funcionamiento como sujetos de su propia formación.

Es importante considerar también para el logro de la unidad de lo instructivo y educativo, la incidencia que posee la educación en valores. Se debe revelar de manera explícita a los estudiantes los significados de los valores, su carácter sistémico, orientarlos en la identificación de los valores, ya que deben saber a qué responder y no a todo lo que le llega del exterior en cuanto a modas, prejuicios y opiniones. Reflexionar con los estudiantes acerca de que asumir una responsabilidad no es cumplir con ciertos deberes, es captar los valores que ésta encierra, su sentido y su relevancia.

Además de los presupuestos descritos, la experiencia del autor, así como el estudio de las fuentes y el diagnóstico realizado, se fundamenta una nueva concepción para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física.

El sistema que tipifica la concepción didáctica-totalizadora está integrado por los subsistemas formación conceptual metodológica, la formación cultural y la formación integral como síntesis de las dos anteriores, se dinamiza por la contradicción fundamental que direcciona la presente investigación, la que se establece entre la construcción de significados y sentidos manifestada entre lo epistemológico de la Física y su connotación en lo personal y lo social.

Constituye un reto para la formación integral del estudiante lograr la coincidencia adecuada entre el significado del aprendizaje de la Física y el sentido que le asigne cada estudiante. Este hecho se manifiesta en el logro de la unidad entre significados y sentidos, que posibilite una formación en el alumno en todas las direcciones en correspondencia con una preparación para la vida. El significado es más estable al relacionarse con el contenido de la ciencia, con su aparato conceptual, el sentido posee un carácter más flexible porque tiene una relación directa con cada estudiante, sus motivaciones, su manera de ver el mundo, sus experiencias, sus expectativas, por eso se relaciona con el aspecto axiológico.

La formación conceptual metodológica se relaciona con la adquisición del sistema de conocimientos, hábitos, habilidades y capacidades que va adquiriendo el estudiante mediante el estudio de los diferentes cursos de Física en el Nivel Medio Superior, conjuntamente con el dominio del aparato conceptual debe ir apropiándose de los métodos, medios y procedimientos propios de esta ciencia y que a su vez pueden transferirse al estudio de otras ramas del conocimiento.

La formación cultural es aquella que se relaciona con la adquisición de la experiencia acumulada por la humanidad en los diferentes órdenes que le permite al estudiante interpretar la realidad y transformarla mediante el estudio de la Física y su vinculación con la vida.

La formación integral constituye la síntesis de la formación conceptual metodológica y la formación cultural que tiene su manifestación en una preparación del estudiante en correspondencia con las necesidades individuales y sociales.

La argumentación de cada uno de los subsistemas permite concretar las relaciones más generales entre los mismos que lógicamente emergen de las interrelaciones de cada uno de sus componentes.

Esquema 3: Subsistemas que integran la concepción didáctica totalizadora

El esquema anterior indica que la formación integral del estudiante mediante el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física se puede lograr cuando lo conceptual de la Física y su instrumentación metodológica posibilitan un desarrollo del estudiante mediante el dominio de su aparato conceptual y de los métodos, estrategias y procedimientos para ello. Esta concepción se identifica con la contemplación del estudiante como sujeto y es contraria a la forma tradicional de impartir la Física en el contexto donde se desarrolla el presente estudio.

La formación conceptual metodológica a su vez ocurre en estrecha interrelación con la formación cultural del estudiante, si el estudiante aprende Física y sus métodos específicos, está adquiriendo nuevos elementos que enriquecen su formación cultural.

Se debe aprender Física, pero conjuntamente debe adquirir una experiencia que sea aplicable a otras materias y esferas de la actividad humana. La experiencia de aprendizaje que se adquiere mediante el estudio de fenómenos físicos, permite el desarrollo de habilidades que debe conjugar con la experiencia de aprendizajes en la convivencia, las relaciones, la colaboración, el juicio crítico, autocrítico, y otras cualidades y valores.

A partir de lo argumentado anteriormente, la Física por su complejidad conceptual y amplia aplicabilidad de fenómenos de la naturaleza, se constituye en un elemento esencial que integra una concepción totalizadora, conjuntamente con la posibilidad del proceso de enseñanza-aprendizaje que propicia espacios y condiciones para la construcción de significados y sentidos, que permitan la formación integral del estudiante.

Se trata de aprovechar todas las posibilidades que tiene la física como ciencia, así como el proceso didáctico como un proceso eminentemente relacional y comunicativo para poder influir en una formación más trascendente, que no solo se limite al trabajo para la asimilación del significado mediante el aparato conceptual de la Física, sino que este proceso en general, el estudio de la Física, su amplia aplicación, su vínculo con la vida, la posibilidad que tiene para desarrollar la interpretación, la explicación, la argumentación (que tienen una aplicación en todas las esferas de desarrollo del alumno) sino que estas condiciones permitan que las clases de Física cobren un sentido positivo, motivador y formativo para los estudiantes

Lo argumentado anteriormente tiene un enorme valor para el proceso didáctico, indica la importancia de crear los espacios para la construcción de los significados y sentidos en estrecha relación porque ante condiciones determinadas, la no coincidencia de los sentidos y los significados en la conciencia individual, puede darles un carácter verdaderamente ajeno e incluso de mutua contraposición, entre los sentidos y los significados.

La coincidencia entre los significados y los sentidos vinculada y orientada a la humanización del proceso de enseñanza-aprendizaje, favorece la formación integral del estudiante, lo que permite conjuntamente con el desarrollo del alumno en el plano cognitivo, su formación como ser humano.

Una de las contradicciones que se manifiestan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es entre las exigencias sociales que requiere de personas activas, creativas, transformadoras y el aprendizaje reproductivo de la Física, este aprendizaje reproductivo entra en contradicción con las características de un aprendizaje formativo.

Los subsistemas explicados están integrados por componentes que a su ves se interrelacionan entre si. A continuación se explican las interrelaciones entre cada uno de ellos.

El primer subsistema, relacionado con la formación conceptual metodológica está integrado por los componentes: el sistema conceptual físico y el contenido físico específico, que dinamiza la relación todo-parte.

El primer componente: sistema conceptual físico está determinado por el sistema de conocimientos, habilidades, las estrategias de trabajo de la asignatura, métodos y medios para aprender, incluidos en los diferentes programas del Nivel Medio Superior que se identifican como un todo.

El segundo componente relacionado con el contenido físico específico se identifica con el sistema de conocimientos, habilidades, métodos y medios de cada tema que integran los diferentes programas, que a pesar de poseer características particulares tienen un sentido de pertenencia al sistema conceptual físico general.

El sistema conceptual físico como expresión del todo, aparece en los diferentes programas del nivel medio superior. Este sistema conceptual se deriva dentro de cada programa en temas y subtemas, los que constituyen contenidos físicos específicos, que a su vez forman las partes de ese todo. Las partes (contenido específico), adquieren significado del todo (sistema conceptual físico) y a su vez el todo adquiere sentido de las partes.

La apropiación de los conocimientos debe producirse en unidad dialéctica con el dominio de los procedimientos y estrategias para aprender, de manera tal, que se favorezca el desarrollo de los niveles de conciencia, donde el sistema conceptual adquiera un sentido personal para el alumno, además de comprender su significado para el desarrollo social.

En la práctica educativa no se ha logrado superar la llamada “transmisión de conocimientos” basada en una lógica formal explicativa, la que impide que el proceso de enseñanza-aprendizaje postule una epistemología que permita la aprehensión en y para la realidad.

En este subsistema ocupa un lugar muy importante propiciar un proceso investigativo donde se desarrolle la unidad entre lo teórico, lo conceptual, las vías para lograrlo y la comprobación de su utilidad en la práctica. Las tareas investigativas que estén al alcance de los estudiantes desarrollan la flexibilidad del pensamiento, sus capacidades creadoras, los prepara para transformar la realidad.

En muchas ocasiones la solución de problemas se mecaniza de tal forma, que un estudiante puede resolver un problema correctamente desde lo cuantitativo, pero no sabe explicar la esencia del fenómeno físico, las leyes o categorías que lo sustentan.

Para lograr una adecuada relación entre significados y sentidos, es imprescindible la unidad de la teoría con la práctica. Para ello, no es suficiente que se corrobore mediante un experimento los fenómenos y leyes Físicas, ni tampoco la realización de tareas científicas, se requiere en cada momento de la actividad docente, desde su propia dinámica, tomar este hecho en cuenta para que de esta manera se logre la flexibilidad necesaria en el estudiante.

La Flexibilidad según Álvarez, N. (45) es considerada como lo contrario de rigidez, de intolerancia. Una mente flexible nos permite:

a) Plantearnos varias alternativas para solucionar un problema, un conflicto.

b) Aceptar que los demás solucionen un mismo problema diferente a nosotros, que no piensen igual a nosotros.

c) Aceptar los fracasos, las frustraciones, las situaciones difíciles, sacando la mayor experiencia positiva de los mismos.

d) Adaptarnos a nuevas situaciones, o a situaciones totalmente contrarias a nuestro punto de vista.

e) Evitar el tradicionalismo en la solución de los problemas que conlleve a un estancamiento en diferentes esferas de la actividad que realizamos.

Si no se logra esta flexibilidad, entonces los estudiantes no pueden despojarse de las preconcepciones que poseen.

En la manifestación de los fenómenos físicos en la naturaleza y las potencialidades del proceso de enseñanza-aprendizaje, aparece una contradicción, porque cuando los estudiantes observan un fenómeno físico pueden tener una percepción deformada o incompleta, aún cuando la observación es adecuadamente planificada, sin embargo, en el proceso de enseñanza-aprendizaje existen todas las posibilidades para estudiar los fenómenos en su manifestación externa, pero también para conocer el por qué de esta manifestación o sea, sus causas, más con frecuencia estas potencialidades no se aprovechan.

Por lo anteriormente explicado, en las clases de Física del nivel medio, generalmente se usa una forma fraccionada de explicar la Física, quiere decir que, en los pocos casos de uso de laboratorio, se imparte la teoría y al final se hace alguna demostración o experimento, lo que unido a un excesivo uso del método expositivo, hace que el aprendizaje sea incompleto y reproductivo a nivel prácticamente inconsciente, es decir, una repetición mecánica donde no se sabe explicar qué significado posee lo que se está diciendo.

El segundo subsistema relacionado con la formación cultural se integra por los componentes: lógica gnoseológica de la Física y la lógica interpretativa integradora, dinamizada por la relación de la Física con la vida.

El primer componente la lógica gnoseológica de la Física se precisa como una construcción teórica relacionada con las características propias de esta ciencia que indican la forma en que se deben estudiar y sistematizar los fenómenos físicos a partir de principios y leyes generales.

El segundo componente la lógica interpretativa integradora se relaciona con aquella construcción teórica que indica el hecho de que las observaciones significativas no aparecen sin conocimiento generalizado. El proceso interpretativo como parte de esa lógica estudia el movimiento del todo a las partes y de las partes al todo. En el caso del estudio de la Física a partir de esta lógica interpretativa se pueden comprender la unidad de los proceso de observación e interpretación.

La lógica gnoseológica de la Física indica que para la comprensión de su aparato conceptual, es imprescindible tomar en consideración una serie de acciones, procesos y métodos, tales como, la observación, la modelación, la experimentación, entre otros. Así por ejemplo, enseñar a observar equivale a un despertar de la conciencia hacia las múltiples significaciones del entorno. Implica fijar la atención, aplicar una lógica interpretativa que integre la discriminación de elementos, sus interrelaciones y a partir de ellos su interpretación, desde esta perspectiva puede observarse por el alumno lo mismo un texto literario, un problema matemático, un fenómeno físico, una situación social o una obra de arte.

La lógica interpretativa integradora permite al estudiante interpretar el mundo que le rodea como un todo a partir de diferentes formas y métodos del conocimiento que son propios de las características gnoseológicas de la Física.

La manifestación entre la teoría y la práctica constituye el elemento dinamizador de este subsistema porque requiere de una determinada flexibilidad para comprender la realidad lo que provoca una trascendencia axiológica.

El carácter formativo del Bachillerato exige que la asignatura de Física contribuya a la formación de personas no solo informadas, sino con otras características que le permitan comprender la realidad y transformarla. Por esta razón, debe incluir aspectos de formación cultural como la forma de trabajar de la ciencia, reflexionar sobre el papel desempeñado por las diferentes teorías y paradigmas físicos, sus crisis y las revoluciones científicas a que dieron lugar.

Las características gnoseológicas de la Física como se apuntó en el primer capítulo constituyen un potencial inagotable para la formación integral del estudiante, pero adquieren un verdadero sentido cuando no solo se aplican en la esfera de la Física, sino también a la comprensión, explicación y argumentación de otros fenómenos de la naturaleza y la sociedad.

La propia naturaleza de la Física permite el desarrollo de la argumentación y la interpretación en los estudiantes, apoyándose de hechos, conceptos y teorías, utilizando la información adecuada, evaluando las ventajas y las desventajas, contrastando opiniones sobre las mejoras y los problemas que se producen en las aplicaciones de la Física. Por ejemplo, la utilización de distintas fuentes de energía para obtener corriente eléctrica, el empleo de isótopos radiactivos, el uso de energía nuclear, de esta manera es capaz de relacionar aspectos científicos, tecnológicos, económicos y sociales.

La Física general al ser una ciencia de la naturaleza, indica la necesidad de describir, interpretar, explicar, analizar, modelar y observar sus diferentes fenómenos. Por esta razón, cuando ella se incorpora al proceso cognitivo del estudiante es capaz de propiciar un pensamiento hermenéutico e interpretativo. Esto se explica porque al poder interpretar el fenómeno físico, estas habilidades se pueden transferir a otros fenómenos y a otras esferas de actuación y del conocimiento.

Cuando se estudia Física y es comprendida por los estudiantes, se propicia en ellos un pensamiento transformador de la realidad, por tanto, no solo es posible desarrollar las habilidades lógicas del pensamiento, lograr un cambio conceptual en los estudiantes, sino que también se puede ampliar la cultura de los mismos.

Así, por ejemplo, la historia de la Física, su desarrollo manifestado en diferentes paradigmas, amplía los conocimientos culturales del estudiante, la familiarización con la vida de grandes físicos, sus actitudes ejemplares, permiten contribuir a enriquecer el aspecto axiológico en el estudiante. Estas potencialidades de la Física, en la práctica se minimizan, porque los profesores de Física en muchos casos, están perneados de la idea de que su función es hacer que los estudiantes “aprendan Física”.

De lo planteado se comprende que la Física constituye una fuente para la adquisición de la cultura y esto permite al estudiante adoptar una posición ante la vida.

Cuando se realiza un estudio integral del fenómeno físico y lo que es posible sí se aplica una metodología que permita lograr este objetivo, entonces esta comprensión completa, total, donde se observe, se modele, se interprete, se describa, se argumente, se interactúe con el fenómeno físico y verifique lo estudiado, le permite al alumno el desarrollo de una visión que es aplicable a cualquier campo del saber y del actuar. En este caso se manifiesta cómo la interrelación entre la lógica gnoseológica de la Física y la lógica interpretativa integradora puede potenciar la formación cultural, abrir nuevos horizontes en su manera de comprender el mundo.

La construcción de significados y sentidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física no significa solo la creación de contextos situacionales para que el alumno aprenda, se relaciona con la orientación y conducción de la actividad docente, de manera tal, que el estudiante se acerque de forma progresiva a lo que representan los contenidos de la Física como saberes culturales.

Cuando en Física se parte de las preconcepciones del alumno, aunque sean conceptos erróneos, lo nuevo que estudia y que provoca una contradicción, puede comenzar a encontrarle un sentido a lo nuevo que aprende, se motiva.

Solo se adquiere sentido cuando además del significado existe una interacción “significativa” en la práctica, en la realidad. Por esta razón, la motivación tiene que ser un componente intrínseco del proceso, si no hay motivación no hay interés y por tanto para el estudiante la Física no posee, ni significado ni sentido. También cuando se parte de las vivencias que ellos poseen que se relacionan con el contenido a tratar, es que encuentran el sentido porque le ven su aplicación, su utilidad.

En la interacción del estudiante con la situación docente planteada, en la identificación con la misma al ver su utilidad, la necesidad de resolverla, es que puede otorgarle un determinado significado y un sentido.

Cuando se vincula la teoría con la práctica se requiere de una flexibilidad para comprender la realidad que va más allá de la verificación, esa flexibilidad es lo que permite una trascendencia axiológica, los procesos sociales por ejemplo, requieren de una mentalidad flexible y abierta. La flexibilidad didáctica tiene que manifestarse en la posibilidad de que el estudiante tenga libertad en determinado momento, proponga sus alternativas, de esta manera armonizan estudiantes y profesores y el profesor deja de ser el protagonista absoluto.

Para esto es necesario introducir nuevas concepciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que permitan a partir de las características de la Física, las particularidades del proceso de enseñanza-aprendizaje, conjugar las mismas y ponerlas en función del desarrollo del alumno en otras esferas que sobrepasan el aprendizaje de dicha asignatura.

El tercer subsistema, relacionado con la formación integral, que constituye la síntesis de los dos anteriores posee como componentes las potencialidades de la Física y las potencialidades del proceso didáctico y se dinamizan por la relación Ciencia-Física y Ciencia-Didáctica. Este subsistema sintetiza los dos subsistemas anteriores.

Se considera que para lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física con carácter trascendente se requiere que sea integrador, es decir, lo totalizador se da a través de lo integrador. Lo integrador es la síntesis de las potencialidades de la Física y de la Didáctica. Este concepto implica que el estudiante no solo posea una formación en Física, sino también en otras direcciones en lo ético, lo estético, y demás esferas.

La trascendencia vista de esta manera, mediante esta unidad de significados y sentidos privilegia el aspecto axiológico además del cognitivo, se caracteriza por buscar lo diferente a lo establecido, por la flexibilidad del pensamiento. Cuando el alumno no solo reproduce, sino que comprende y cuestiona, analiza, duda, valora se va conformando en el mismo el aspecto axiológico. En este caso, si el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física se concentra solo en que el estudiante aprenda su aparato conceptual, sin encontrarle su sentido, entonces es una formación parcial, incompleta, no trascendente.

Por el contrario, cuando se toma en cuenta el plano axiológico, se logra la trascendencia de ese proceso que es significativo y perdurable. Los valores trascienden al plano concreto; dan sentido y significado a la vida humana y a la sociedad. Se transforman con las épocas y se aplican en las diversas situaciones de la vida; entrañan acciones prácticas que reflejan los principios valorativos de la persona, requieren juicios complejos y contradictorios, decisiones que se consolidan precisamente cuando se estudia una determinada esfera.

La didáctica que propicia una formación integral es aquella que permite que el conocimiento que se adquiera tenga un sentido para la formación científica y humanista. Las metodologías que se usan son las que permiten propiciar el sentido, porque constituyen el elemento dinámico del proceso. Este sentido es creativo por excelencia, es personal, por lo que es fundamental que se usen enfoques diferenciados como característica de los métodos que se utilicen.

La ciencia didáctica, desde su propio objeto puede propiciar los espacios necesarios para la construcción de la unidad de los significados y los sentidos en los estudiantes. Si no se hace consciente esta relación, tanto por parte de los profesores, como de los estudiantes, no se puede lograr una formación que trascienda los marcos de la materia Física. Por poseer una intencionalidad y por su carácter, no solo instructivo sino formativo, puede garantizar en toda su plenitud la unidad de significados y sentidos.

Con mucha frecuencia se habla de lo axiológico, pero separado de lo que aprende el alumno en una asignatura, de su característica epistemológica, si no se encuentra el significado en algo que se estudia, entonces se pierde el sentido. Por otra parte, si hay significado y se adolece de sentido, entonces no hay crecimiento humano. Por eso estos dos aspectos desde el plano didáctico conforman, como se ha manifestado, una unidad.

Las potencialidades de la Física para la formación integral del estudiante se pueden concretar, si se comprenden sus aplicaciones para satisfacer las necesidades energéticas, tecnológicas y su repercusión en el medio ambiente, si se valora de manera fundamentada el impacto de la contaminación acústica, lumínica, electromagnética, radiactiva, etc. evaluando posible soluciones.

El proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física posee potencialidades, no solo para la comprensión y aplicación de los fenómenos, sus leyes y categorías, sino también para el desarrollo de todas las potencialidades de los estudiantes en función de las necesidades sociales y sus propias necesidades, siempre y cuando se creen las condiciones desde la interrelación de sus componentes personales y el uso de una adecuada dinámica.

De lo planteado, se deriva la necesidad de que los componentes dinamizadores del proceso se orienten hacia el propósito de que el alumno logre identificar las cualidades que le confieren el valor al objeto de estudio y que desarrolle su interpretación, a partir del valor social que posee, así como del sentido para sí mismo.

A partir de los argumentos expuestos se define la concepción didáctica totalizadora como aquella que permite favorecer la formación integral del estudiante mediante el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física a partir de la interrelación entre la formación conceptual metodológica y la formación cultural con el uso de metodologías que permitan la creación de espacios para la construcción de significados y sentidos de manera tal que se logre una unidad entre lo epistemológico de la Física y su connotación en lo personal y lo social. Las interrelaciones explicadas se ilustran en el siguiente esquema.

Esquema 4. Subsistemas y componentes de la concepción didáctica totalizadora para la formación integral del estudiante mediante del proceso de enseñanza aprendizaje de la Física.

El sistema de interrelaciones entre los tres subsistemas declarados, y a su ves de cada uno de los subsistemas con sus componentes y su correspondiente argumentación, permiten determinar una serie de regularidades que posibilitan la aplicación de la concepción propuesta.

Regularidades

1. La formación conceptual metodológica emerge de la relación entre el sistema conceptual físico y el contenido físico específico, lo cual es expresión de la relación dialéctica todo - parte

2. La formación cultural emerge de la relación entre la lógica gnoseológica de la Física y la lógica interpretativa integradora, lo que es manifestación de la relación de la Física con la vida.

3. La formación integral emerge de la relación entre las potencialidades de la Física y las potencialidades de la didáctica, lo que constituye expresión de la relación entre la ciencia Física y la Didáctica.

4. La formación integral del estudiante es síntesis de la relación entre la formación conceptual metodológica y la formación cultural.

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