ESTIMULACIÓN TEMPRANA A NIÑOS DE CERO A DOS AÑOS CON FACTORES DE RIESGO DE RETRASO MENTAL.

Félix Lázaro Huepp Ramos

2.2.2 El principio de la atención precoz a los niños de cero a dos años con factores de riesgo de retraso mental.


El término precoz que indica antes de tiempo o adelantado, a diferencia de su empleo para referirse a la estimulación, en el caso del principio propuesto por este autor se utiliza para indicar, que la atención al niño comienza lo más temprano posible y antes de que aparezcan retardos o desviaciones del desarrollo, de ahí su papel rector en el proceso pedagógico de estimulación temprana.
Este principio postula que el proceso pedagógico de estimulación temprana se inicia desde el momento en que se conoce de la existencia de los factores de riesgo de retraso mental, lo que posibilita la utilización de las potencialidades que ofrece la plasticidad del sistema nervioso central del niño y la ausencia de reflejos condicionados patológicos que aparecen en períodos posteriores como consecuencia de la discordancia entre las exigencias del medio social y las posibilidades del pequeño.
Para el trabajo con el niño se consideran las potencialidades de su familia en relación con su preparación para enfrentar la educación y su interés por poseer un hijo sano, así como los recursos con que cuenta el programa Educa a tu hijo en el orden de la concertación de acciones comunitarias dirigidas a la atención en estas edades. Al atender a estos requerimientos el principio está dirigido a la prevención de los trastornos secundarios y terciarios del desarrollo.
En el proceso de estimulación temprana se integran los postulados sobre corrección y compensación con los del programa Educa a tu hijo, para garantizar las condiciones óptimas de crecimiento y desarrollo a través de la educación, lo que le proporciona un carácter precoz toda vez que los aspectos esenciales del trabajo correctivo compensatorio son empleados en la formación de los sistemas funcionales desde las primeras edades; de manera que los aspectos correctivo compensatorios constituyen una vía más para la estimulación y la prevención de las desviaciones del desarrollo y no son el eje central del proceso pedagógico, que en este caso se realiza con niños que no presentan retardos ni desviaciones en su desarrollo.
Como el proceso pedagógico de estimulación temprana está encaminado a la formación integral del niño de cero a dos años con factores de riesgo de retraso mental, la relación que se establece entre este objetivo y el entorno educativo es importante pues el proceso se desarrolla mediante el trabajo comunitario, por lo que el vínculo con las tradiciones, costumbres e interrelaciones que se producen en este ambiente ofrece posibilidades amplias para la integración del niño a las relaciones sociales. Por lo que el principio se deriva de la ley de la didáctica que postula la relación del proceso pedagógico con la vida.
Por otra parte en la estimulación temprana están presentes los componentes personales y didácticos del proceso pedagógico, entre los que se establecen complejas relaciones que van a caracterizar a este proceso en particular y que en correspondencia con la ley de la relación entre los componentes del proceso pedagógico adquiere una serie de características que determinan a la estimulación temprana como un proceso pedagógico preventivo.
La utilización de los recursos filogenéticos para la estimulación temprana como parte del contenido del proceso se concibe como sustento operacional de este, en el cual se vinculan también los elementos ontogenéticos correspondientes a cada etapa del desarrollo.
La atención precoz a los niños de cero a dos años con factores de riesgo de retraso mental constituye un complemento a los principios establecidos por la ciencia pedagógica a los fines de ejecutar la estimulación atendiendo a las peculiaridades propias que le confiere su carácter eminentemente preventivo y a las particularidades del trabajo a desarrollar con estos niños dadas las características de su edad y el trabajo por vías no institucionales.
La atención a la diversidad se garantiza cuando las acciones preventivas se desarrollan con los niños independientemente de presentar o no desviaciones o retardos en el desarrollo, a partir de las características individuales de cada uno, controlándose su ritmo de aprendizaje, para obtener la información necesaria acerca del curso del proceso y tomar las medidas encaminadas a su constante perfeccionamiento en aras de cumplir los objetivos propuestos.
La atención precoz a los niños de cero a dos años con factores de riesgo de retraso mental se desarrolla con la participación de agentes educativos convenientemente preparados, porque el niño se desarrolla en un medio que debe aportarle todos los estímulos posibles para potenciar su desarrollo como elemento esencial de la prevención.
En el proceso de estimulación temprana a niños de cero a dos años con factores de riesgo de retraso mental están presentes componentes didácticos que resultan imprescindibles para su estructuración.


2.2.3 Componentes didácticos del proceso pedagógico de estimulación temprana a niños de cero a dos años con factores de riesgo de retraso mental.


El problema que debe satisfacer la estimulación temprana a niños de cero a dos años con factores de riesgo de retraso mental es potenciar el desarrollo integral de los mismos, lo que posibilita la prevención de los retardos en el desarrollo.
Este problema se deriva de la relación que se establece entre el encargo social de la educación y su concreción en la educación preescolar, teniendo como punto de partida esencial la diferenciación de la atención a los niños que son portadores de factores de riesgo de retraso mental y su atención precoz.
El objetivo del proceso es lograr el desarrollo integral del niño de cero a dos años con factores de riesgo de retraso mental, que se manifiesta como resultado en los logros del desarrollo de cero a dos años.
El contenido del proceso está constituido por el conjunto de actividades que se ejecutan con el niño y que se integran en diversas áreas del desarrollo dentro de las que se incluyen las manifestaciones de la filogénesis en la ontogenia humana.
Los componentes analizados están en estrecha relación con el método de demostración por acciones (propuesto por este autor), mediante el cual se ejecuta directamente la estimulación a estos niños.
En la dinámica del proceso se manifiesta la contradicción entre el carácter consciente del proceso para el educador y el carácter aún no consciente de este proceso para el niño. Esta contradicción se soluciona a través del método de demostración por acciones que como mediador de esta relación va a permitir que en el niño se produzca la motivación, la comprensión y la sistematización de las acciones a través de la imitación, las repeticiones de las actividades y el carácter lúdico de las sesiones de estimulación de forma que en él se expresan las relaciones entre las acciones del que aprende y las del que enseña.
El método de demostración por acciones tiene sus referentes en el análisis didáctico de las formas del método expositivo (Klingberg L., 1972) quien considera a la demostración como una forma de los métodos expositivos, además posee como referente directo al método de demostración por modelos (Moncada C. 2001), pero a diferencia de este la demostración por acciones constituye un método de enseñanza que utiliza la imitación como vía fundamental dadas las características de los niños por lo que la autorreflexión y el autocontrol del niño no están presentes.
La connotación de la demostración por acciones como método está dada por las características específicas del contenido del proceso de estimulación temprana a niños de cero a dos años con factores de riesgo de retraso mental que aparecen como acciones externas a realizar por el pequeño y por las características psicológicas de estas edades, en las que están limitadas las posibilidades del empleo de órdenes, por la escasa comprensión del lenguaje, por lo cual la orientación de la actividad psíquica se manifiesta en forma de acciones de orientación externas.
El método se fundamenta en la necesidad de encontrar una vía mediante la cual se establezca una correspondencia entre el objetivo del proceso, y las características del niño constituyéndose en la síntesis de la contradicción existente entre ambos elementos del proceso pedagógico como expresión de las relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje (R. Bermúdez y M. Rodríguez, 1996).
En el método de demostración por acciones, el adulto u otro niño enseñan las diferentes actividades que se deben ejecutar en el proceso, primero de forma imitativa y posteriormente con el apoyo del lenguaje.
Es característico de este método el tránsito que se produce en las formas de interacción comunicativa entre el niño y el adulto, las que transitan desde formas no verbales vinculadas inicialmente con la satisfacción de necesidades orgánicas y de interacción a formas verbales, en correspondencia con el nivel de desarrollo del lenguaje.
Otra característica del método de demostración por acciones es la repetición sistemática de las acciones demostradas, lo que posibilita la percepción reiterada de las acciones ajenas y con ello su interiorización y ulterior reproducción.
El carácter lúdico del método de demostración por acciones permite el nexo entre lo cognitivo y lo afectivo, de manera que estas dos formas de regulación se presentan al unísono en la ejecución de las acciones que constituyen el contenido del proceso.
En el método aparecen fases de orientación, ejecución y control. Las acciones de orientación se desarrollan cuando se motiva e incita al niño a ejecutar una determinada acción, el pequeño utiliza básicamente acciones de orientación externa que ha desarrollado en su interacción con el medio que le rodea; esta fase incluye el lenguaje del adulto.
El empleo del método propuesto proporciona la utilización de las acciones de orientación externa que se desarrollan intensamente bajo las demostraciones durante el proceso de estimulación, en el cual se produce la reconstrucción sistemática de las diferentes acciones y la fijación de las más efectivas, es decir, aparece una “generalización” de las acciones que posteriormente se transformarán en habilidades, hábitos y formas más complejas de conducta.
En la fase de ejecución el adulto realiza la demostración de las acciones, indicando cada uno de los pasos para las mismas y repitiéndolas hasta lograr su asimilación. Es necesario que el niño concentre su atención en las acciones del otro y no solo en los medios para realizarlas como vía para el dominio de sus componentes operacionales, pasando posteriormente a su reproducción.
Las repeticiones constituyen aspectos que dinamizan y perfeccionan la actuación infantil, por lo que deben estar presentes en esta fase todas las veces que sean necesarias sin que excedan al tiempo de presentación de las acciones en cada año de vida.
En correspondencia con las posibilidades de comprensión que se van generando en el niño, el control transita desde las formas externas realizadas por el adulto hacia las formas internas ejecutadas por el niño, lo cual es expresión del tránsito de lo externo a lo interno en el desarrollo psíquico.
El lenguaje en el método de demostración por acciones, cambia de forma dinámica sus interrelaciones en correspondencia con el desarrollo de sus aspectos impresivos y expresivos, así se produce el tránsito de lo no verbal a lo verbal en la comprensión.
Este método precisa para su empleo de determinadas reglas:

  1. Repetir las acciones hasta que el niño las asimile.
  2. Permitir la visualización completa de la acción, por lo cual la distancia entre el niño y el adulto no debe exceder de un metro.
  3. Utilización permanente del lenguaje como elemento imprescindible para el establecimiento de la relación palabra-acción.

Técnicas didácticas del método.
Se consideran técnicas didácticas a las formas racionales con que se conduce el aprendizaje a través de un determinado método, las que intervienen en este proceso y posibilitan adecuar la organización de la aplicación del método a las particularidades de la situación en su conjunto, lo cual garantiza el cumplimiento de los objetivos del aprendizaje.
Las técnicas participan como mediadores en la dinámica de la aplicación del método, en correspondencia con las características del que enseña, del que aprende, de la situación de aprendizaje y de los medios disponibles para ello. De manera que dinamizan las relaciones entre el método, el contenido y el objetivo de la estimulación temprana.
La movilidad se considera como una técnica que posibilita la selección acertada de las formas de aplicación del método, en dependencia de la situación concreta en que se produce el aprendizaje del niño.
En la estimulación temprana esta técnica permite comprender el carácter relativo de los elementos empleados (lenguaje, repeticiones, demostraciones), de tal forma se garantiza que los componentes del método se correspondan con las características del medio y las posibilidades del niño. Esto favorece que en la medida en que se logre desarrollar determinados componentes psíquicos, estos sean utilizados para acceder a niveles superiores de desarrollo.
La sistematicidad está relacionada con la necesidad de consolidar, a través del empleo del método, los conocimientos alcanzados en un determinado período o propiciar las condiciones de actividad intensiva para aquellos elementos no logrados inicialmente.
Los agentes educativos deben propiciar que el niño se enfrente con regularidad a las acciones de estimulación, solo así logrará la formación estable de las conductas deseadas.
La recursividad del método se expresa en la posibilidad que ofrece de enfrentar los desajustes y retardos en el desarrollo volviendo a las acciones logradas anteriormente y vinculadas con la o las que presentan dificultad, procediendo a su sistematización como base para los nuevos logros. En modo alguno implica un retroceso en todo el proceso, sino solo el retorno a los elementos de base para avanzar en el mismo.
Entre estas técnicas se produce una interrelación que condiciona el paso de una a otra sin perjudicar la marcha ascendente del proceso pedagógico.
Dadas las características de los menores con factores de riesgo de retraso mental, las técnicas didácticas del método de demostración por acciones, aplicadas consecuentemente, constituyen un importante instrumento para la atención a la diversidad de niños que son atendidos en el proceso de estimulación temprana al posibilitar la satisfacción de las necesidades educativas en función de la prevención.
En este método se combinan armónicamente aspectos visuales, orales y prácticos que se presentan como fuentes de obtención del conocimiento en la medida en que realizan las actividades.
El método de demostración por acciones se relaciona estrechamente con el principio de la atención precoz a los niños de cero a dos años con factores de riesgo de retraso mental al posibilitar su materialización constituyendo el vehículo mediante el cual se desarrolla el contenido del proceso y se alcanza el objetivo.
La utilización del método de demostración por acciones de ningún modo limita la zona de desarrollo próximo del niño, pues precisamente en sus primeras edades las posibilidades de accionar se encuentran íntimamente relacionadas con la imitación, con lo cual es empleado el período sensitivo del lenguaje y de los movimientos manipulatorios y de la marcha erecta, pasando posteriormente al empleo intensivo de la comprensión del lenguaje.
La forma de organización del proceso pedagógico de estimulación temprana como componente didáctico se transforma durante la ejecución de la estimulación al pasar del trabajo individual en el primer año de vida al grupal en el segundo año.
En su aspecto temporal el proceso se organiza en sesiones, las que constituyen la menor unidad en la estimulación. En cada una de ellas se desarrollan diariamente las acciones de estimulación previstas, con una duración de hasta tres minutos en el primer año de vida y hasta ocho minutos en el segundo año de vida. Estas sesiones se pueden desarrollar varias veces al día.
La etapa constituye otro elemento temporal, tiene una duración de dos meses en el primer año de vida y seis meses en el segundo año. Esta división responde a las características del desarrollo de los niños y a las necesidades derivadas de la evaluación en períodos de más corta duración que la empleada en el programa Educa a tu hijo.
Por último la unidad temporal de mayor extensión es el año de vida, en el cual se alcanzan objetivos más generales y abarcadores y se producen importantes transformaciones en la organización y ejecución del proceso en correspondencia con la dimensión espacial de la forma que se expuso anteriormente.
Los medios utilizados guardan estrecha correspondencia con las particularidades de los pequeños y con los objetivos, de forma que sean una vía efectiva para garantizar el desarrollo del conocimiento del mundo circundante y un elemento enriquecedor de su lenguaje y de su actividad al garantizar la apropiación de los modos de acción específicos para la utilización de los objetos e instrumentos que se empleen.
La evaluación del proceso se relaciona con el diagnóstico y el pronóstico del desarrollo del niño como resultado y se ejecuta en correspondencia con los objetivos propuestos para cada nivel del proceso, a partir de las acciones constitutivas de las actividades de estimulación a desarrollar en las sesiones de estimulación.
A diferencia del proceso actual el resultado se constata en cinco momentos que se corresponden con los objetivos definidos:

  1. Al final de cada sesión de estimulación. Es realizada por los familiares del niño cuando se desarrollan las acciones con él.
  2. Semanalmente por los ejecutores a partir de una guía de observación con las operaciones que debe realizar el niño en cada una de las acciones que se le orientan.(Anexo 4)
  3. Mensualmente por los promotores siguiendo el parámetro anterior.
  4. Al final de cada momento del desarrollo teniendo en cuenta los logros previstos para cada una de las etapas a fin de constatar el desarrollo del niño en momentos intermedios de una etapa de estimulación, lo que garantiza su sistematicidad y el poder establecer las correcciones necesarias dentro de cada etapa de trabajo con el niño y no solo al final.
  5. Al final de cada año de vida en correspondencia con los logros del desarrollo.

La sistematicidad de la evaluación garantiza la información de retorno necesaria para el rediseño del proceso en correspondencia con las demandas de sus implicados, principalmente el niño.


2.2.4     Cualidades del proceso pedagógico de estimulación temprana a niños con factores de riesgo de retraso mental.


En el proceso pedagógico de estimulación temprana a niños de cero a dos años con factores de riesgo de retraso mental, se establecen relaciones entre sus componentes didácticos, de las que emanan sus cualidades.(Figura 4)
El objetivo del proceso pedagógico de estimulación temprana está diseñado para garantizar la solución del problema a partir de las consideraciones asumidas en relación con el significado de la prevención.
El volumen de contenido se ha enriquecido en cada etapa, en comparación con otros programas de estimulación, para propiciar la constante interacción educativa del menor con los que lo rodean, a través de la ejercitación no de una, sino de varias actividades destinadas al desarrollo de sus potencialidades.
La amplitud del contenido trasciende el limitado número de logros del desarrollo que es la esencia del objetivo, constituyendo la sistematicidad del método el elemento mediador de esta relación, de manera que el proceso se ejecuta para sentar las bases para el desarrollo, adquiriendo un carácter intensivo.
El carácter intensivo proporciona una mayor variedad y frecuencia de las actividades estimuladoras garantizando la influencia constante sobre el niño, lo que favorece la formación y consolidación de los nuevos modos de actuación como manifestación del estado de los sistemas funcionales, siendo el fundamento para que las influencias se caractericen por un mayor número de actividades por unidad de tiempo.
La comparación objetivo-resultado permite la medición de cómo se desarrolla el proceso pedagógico, al evaluar las transformaciones operadas en el niño durante su estimulación.
El objetivo de la estimulación temprana refleja la aspiración a lograr, de ahí su carácter estable, que se contrapone en la dinámica del proceso, con la variabilidad de los resultados que se van obteniendo en el mismo, y expresa una contradicción entre dos aspectos esenciales que constituyen un par dialéctico: la estabilidad y la variabilidad.
En la dinámica de la ejecución del proceso se genera un constante flujo de información proveniente del control sistemático del resultado, lo cual permite a través del método de demostración por acciones, introducir las modificaciones pertinentes para alcanzar el objetivo, antes de que aparezcan retardos y desviaciones en el desarrollo de los niños.
Esta relación le confiere al proceso un carácter anticipatorio, toda vez que las correcciones introducidas están en función de generar acciones que se adelanten a las desviaciones del desarrollo al corregir los retardos surgidos en el niño y potenciar su desenvolvimiento futuro.
El carácter anticipatorio no se refiere al contenido del proceso, sino a los posibles retardos del desarrollo.
El objeto del proceso pedagógico de estimulación temprana a niños de cero a dos años con factores de riesgo de retraso mental tiene una connotación social, que en el transcurso de su ejecución entra en contradicción con el contenido, en el cual se interrelacionan elementos del desarrollo filogenético con la ontogénesis del niño.
Esta relación se fundamenta en el principio de la atención precoz a los niños de cero a dos años con factores de riesgo de retraso mental porque se utilizan todas las vías posibles, desde los momentos más tempranos del desarrollo para la atención a estos infantes.
El método de demostración por acciones constituye el elemento mediador en esta contradicción, por ser la vía mediante la cual el contenido del proceso se trasmite al niño, en correspondencia con sus particularidades etáreas, y las exigencias pedagógicas del proceso de formación que se desarrolla con él.
La relación entre el proceso de atención al niño con factores de riesgo de retraso mental durante los dos primeros años de vida y las actividades de estimulación temprana se sintetizan en el método de demostración por acciones que es la vía social mediante la cual se emplean recursos biológicos en el contenido del proceso y le confiere su carácter natural.
El carácter natural no es sinónimo de biológico, está relacionado con el empleo de manifestaciones filogenéticas presentes en el desarrollo humano e implica considerar el modo, en que se produce el desarrollo de los niños, al propiciar la solución de las contradicciones entre las exigencias educativas y las posibilidades de cumplirlas en correspondencia con las potencialidades individuales, de manera que presenta en sí mismo la relación entre los componentes biológicos y sociales presentes en el desarrollo humano, encauzados a través de la organización pedagógica de la estimulación temprana.
Además, la atención precoz a los niños de cero a dos años con factores de riesgo de retraso mental implica la ejecución del proceso dentro del medio en que vive el pequeño lo que constituye un reforzamiento al carácter natural de este.
El proceso pedagógico de estimulación temprana a niños de cero a dos años con factores de riesgo de retraso mental al cualificarse como natural, intensivo y anticipatorio se connota como un proceso potenciador del desarrollo, toda vez que contribuye a la formación en los niños de las reservas que le permiten enfrentar con éxito las exigencias del medio, aún cuando hayan sufrido la acción de determinados factores de riesgo de retraso mental.
Al constituirse en un proceso potenciador la estimulación temprana adquiere su cualidad más general que en última instancia dinamiza al proceso y le posibilita alcanzar el objetivo de mayor nivel de generalización: la prevención que coincide con la cualidad general a la que se hace referencia.

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