ESTIMULACIÓN TEMPRANA A NIÑOS DE CERO A DOS AÑOS CON FACTORES DE RIESGO DE RETRASO MENTAL.

Félix Lázaro Huepp Ramos

1.1.2 Etapas de desarrollo de la estimulación temprana.


Se realizó un estudio de los postulados y enfoques que en el ámbito mundial se asumen sobre estimulación temprana por autores como: L. Coriat (Argentina), María I. Lira y Leopoldo Martín Ramos (Chile), S. Bluma, David Myers, Mark Wolery y Arnold Gesell (EU), Josefina López Hurtado y Franklin Martínez Mendoza (Cuba), Carmen Naranjo (México). Esto permitió la elaboración de los indicadores siguientes para establecer las etapas por las que ha transitado la estimulación temprana.

  1. Delimitación conceptual de la estimulación temprana y su campo de aplicación. Se toman en cuenta los términos utilizados, la concepción de enseñanza, aprendizaje y desarrollo implícita en las definiciones, los sujetos a que va dirigida la estimulación y el enfoque disciplinario presente.
  2. Programas para desarrollar la estimulación temprana. Se consideran las áreas de estimulación y la forma de evaluación, que refleja las concepciones pedagógicas subyacentes.
  3. Características profesionales de los especialistas que trabajan la estimulación temprana y su campo de intervención. Campo científico a que pertenece la estimulación temprana de acuerdo con sus principales promotores y ejecutores.

La estimulación temprana cuenta con importantes antecedentes enraizados en las ideas de destacados pedagogos y psicólogos entre los que pueden mencionarse figuras de la talla de Juan A. Comenius (1592-1670), J. J. Rousseau (1712-1778), J. E. Pestalozzi (1746-1827), F. Froebel (1787-1852), M. Montessori (1870-1952), J. Piaget (1896-1980), L. S. Vigostski (1896-1934) y otros que sentaron las bases teóricas y prácticas de la educación preescolar.
En los trabajos de estos investigadores estaba presente la estructuración de procesos educativos que respondieran a las características de los menores, además de la lucha incesante contra las ideas escolásticas y tradicionalistas con el objetivo de garantizar su adecuado desarrollo, llamando la atención acerca de la diferenciación de la educación en la edad preescolar en relación con etapas posteriores del desarrollo.
Cada uno de los planteamientos relacionados con la educación preescolar estaba enraizado en las corrientes psicológicas, filosóficas y pedagógicas que les servían de plataforma metodológica.
Hacia finales de la década del 50 del siglo XX y como consecuencia del creciente interés por los niños y su destino, se promulga la Declaración de los Derechos del Niño en 1959, donde se recoge por primera vez una definición de estimulación temprana. Este hecho marca el inicio de la periodización de este proceso, en el que aparecen dos etapas bien definidas.
Primera etapa. Atención Clínica. (1959 hasta la década de los 70 del siglo XX).
La etapa se inicia con la aparición de la definición de estimulación temprana, la cual trasluce una concepción humanista, toda vez que se refiere a la creación de condiciones propicias para el desarrollo del niño como ser humano.
Años antes A. Gesell había propuesto áreas para la evaluación del desarrollo, que se utilizaron para la atención en casos de déficit del desarrollo por lo cual, a partir de estos postulados, muchos investigadores iniciaron la confección de programas, test y escalas de medición que apoyaran este trabajo desde las posiciones de las ciencias médicas y en menor medida desde las ciencias psicológicas; por esta causa el proceso adquiría un marcado carácter terapéutico. Se buscaba “curar” al niño visto como un paciente. La ejecución de actividades de estimulación temprana se fundamentaba en estudios clínicos sobre el desarrollo psíquico y se realizaba en consultas médicas.
En el campo de la psicología y la pedagogía preescolar eran predominantes las teorías biologicistas del desarrollo, lo cual se refleja en las concepciones que sobre estimulación temprana predominaron en toda la etapa.
En este período, el desarrollo de las Ciencias Sociales en general y de la Pedagogía en particular, que se produjo en los países de Europa del Este y en especial en la URSS propició un marco teórico y metodológico para esta labor, que no se difundió por el mundo por la existencia de la “guerra fría”. Pero que constituyen postulados de gran valor, que hoy son tenidos en cuenta. En la literatura científica de estos países el término estimulación temprana no fue utilizado.
En Cuba (entre 1959 a 1985) no existían programas de estimulación temprana elaborados en el país, el término en cuestión no es utilizado por los especialistas. Se estimula a los niños con desviaciones del desarrollo en las instituciones del Ministerio de Salud Pública, predominando un enfoque clínico, sin que aparezcan mecanismos normativos que regulen de forma particular esta actividad, por lo cual la atención diferenciada a los niños portadores de factores de riesgo no se realiza. Los programas utilizados tienen como fundamentos los postulados de A. Gesell.
En Cuba la etapa se extiende hasta más allá de la década de los 70 puesto que el perfeccionamiento de la Educación Especial se inicia en 1980 con el rediseño de los planes y programas de estudio de las escuelas especiales del país, lo que favoreció que más adelante se trasladara la atención hacia las edades más tempranas, dando origen en 1985 a la Resolución 126 que norma la atención a los niños con insuficiencias y desviaciones en el desarrollo, se emplean diversas vías para la atención y programas elaborados para este fin, crece el número de investigaciones para perfeccionar la estimulación.
Tanto en Cuba como en el extranjero se manifiesta la tendencia a emplear técnicas y especialistas clínicos para promover y evaluar el desarrollo del niño.
Hacia los años 70 cobran auge otras tendencias psicopedagógicas vinculadas a criterios psicogenéticos y cognitivistas que propician el enriquecimiento paulatino de los programas y la búsqueda de nuevas alternativas para la atención a estos pequeños, lo que sentó las bases para el desarrollo de la siguiente etapa.
Segunda Etapa. Atención Clínico Psicopedagógica. (Finales de la década del 70 del siglo XX hasta el presente).
En ella se realizan esfuerzos continuados para conceptuar a la estimulación temprana e incluir a diversos especialistas (psicopedagogos, psicólogos, pediatras, neonatólogos, logopedas, educadores de círculos infantiles, maestros y otros) que con carácter multidisciplinario enfrentan la tarea.
Proliferan programas y trabajos investigativos encaminados a buscar las mejores formas de atención al niño con necesidades educativas especiales o con riesgo de presentarlas. Se aboga por un enfoque transdisciplinario que involucre a las ciencias médicas, pedagógicas, psicológicas y otras afines.
Si bien en sus inicios los programas iban dirigidos exclusivamente al niño, en la actualidad existe el consenso de que para lograr una adecuada estimulación es necesaria la participación de la familia y de otros agentes socializadores del entorno que lo rodea.
En el ámbito pedagógico aparecen diversas tendencias fundamentadas en el constructivismo, el cognitivismo y la teoría socio histórico cultural, que traslada la atención desde el defecto hacia las potencialidades del niño, lo cual ya había sido esbozado por L.S.Vigotski.
La apertura de cursos de diplomados, maestrías, especializaciones y doctorados en estimulación temprana es un signo del lugar que ha ido ocupando este campo dentro del quehacer de las disciplinas involucradas.
La realización de estudios internacionales que permiten reportar los beneficios de los programas de estimulación temprana es una característica única en esta etapa, ejemplo de ello son los “Estudios longitudinales de evaluación del impacto de los programas de desarrollo infantil temprano” (2002) realizados por el Banco Mundial en Colombia, Guatemala, México, Jamaica, India y Filipinas que demostraron la factibilidad de la aplicación de programas encaminados al mejoramiento de las condiciones de vida, alimentación y educación en grupos poblacionales desfavorecidos tanto biológica como socialmente al alcanzar estos niños, rendimientos superiores a los de sus semejantes que no fueron incluidos en los mencionados programas.
La elevación del nivel científico y teórico que se desarrolla en Cuba a partir de los años 80 del siglo XX, sobre la base de las concepciones de Vigotski, propició la construcción de una sólida fundamentación de la necesidad de la estimulación temprana a los niños con desviaciones del desarrollo.
En correspondencia con lo establecido en la Resolución antes mencionada la atención a estos niños se realiza utilizando diferentes programas de estimulación: Guía Portage de Educación Preescolar (EU), la Guía: Intervención Temprana de 0 a 36 meses de Susana Matas y colaboradores (Argentina) y el Método de Estimulación Precoz (España).
El programa Portage de estimulación de los niños de cero a seis años, tiene como objetivos:
"...que intensificara un enfoque de la enseñanza con énfasis en el desarrollo; que se ocupara de varias áreas de desarrollo (socialización, lenguaje, autoayuda, cognición y desarrollo motor); que proporcionara un método de anotar las destrezas ya dominadas por el niño y a la vez de registrar las aprendidas a lo largo del programa; que ofreciera sugerencias para la enseñanza de nuevas destrezas; que pudiera ser utilizado por una variedad de personas interesadas en la enseñanza, tanto no profesionales como profesionales..."
Por la forma de presentar las actividades y su evaluación, manifiesta claramente un enfoque conductista, según el cual ante determinados estímulos son esperadas determinadas respuestas, que se evalúan en correspondencia con su adecuación a parámetros preestablecidos que sólo recogen los resultados finales y no el proceso mediante el cual se llega a la respuesta, limitándose así el diagnóstico del niño.
La Guía de Intervención Temprana de 0 a 36 meses de Susana Matas, ofrece un programa de actividades distribuidas por trimestres en el primer año de vida y por bimestres en el segundo año. Abarca como áreas: autoasistencia, conocimiento, motricidad gruesa, motricidad fina, social y lenguaje. El énfasis mayor se hace en el aspecto motor, lo que se evidencia en que las actividades destinadas a la motricidad fina y gruesa sobrepasan en número a las que se plantean para las restantes áreas. Posee una serie de planillas que se llenan cuando el niño realiza las acciones que se proponen en correspondencia con las normas adoptadas para el desarrollo.
Fragmentar la estimulación en tantos componentes aislados puede originar la concepción de que esta es la forma en que se manifiesta el desarrollo del niño. A pesar de que la psicomotricidad es importante para el futuro del niño no se debe sobrevalorar su papel en el desarrollo, pues se corre el riesgo de descuidar áreas que constituyen también líneas directrices del desarrollo en distintas etapas.
Al igual que la Guía Portage esta tampoco ofrece amplias posibilidades para un diagnóstico del desarrollo y su pronóstico, pues refleja las tendencias conductistas en la estimulación temprana.
El método de Estimulación Precoz está organizado en tres áreas fundamentales: perceptivo-cognoscitivo, motora y social. Las actividades aparecen en tarjetas que contienen como elementos: objetivo, conducta previa, actividades, materiales, actividades complementarias y sugerencias de refuerzo.
Por el modo en que se enuncian las actividades, se consideran las conductas previas, el tipo y la forma en que se utiliza el refuerzo. Se hace evidente que en este método se emplean ampliamente los postulados conductistas y para su aplicación práctica se seleccionan las actividades en correspondencia con las dificultades presentadas en la evaluación inicial del niño.
Además existe el folleto Bríndale ayuda a tu hijo (E. Bohigas 1992) destinado a la orientación a los padres de los menores con retraso mental, su objetivo es garantizar una adecuada atención a estos infantes, contiene interesantes y variadas actividades que en su distribución responden a las características del niño que ya presenta retardos en su desarrollo, lo que no favorece su empleo para la prevención de los trastornos primarios.
Los programas de estimulación temprana que se aplican en Cuba poseen como rasgos esenciales:

  1. Van dirigidos a diferentes áreas que confluyen en el desarrollo psíquico del niño.
  2. Utilización de diferentes nomenclaturas para definir las áreas utilizadas en la estimulación, aunque por su contenido son similares en la mayoría de los casos.
  3. Utilización sistemática de las funciones que van apareciendo en la ontogénesis como pautas para la estimulación.
  4. Empleo de promotores diversos, como elemento esencial para el logro de los objetivos propuestos por cada programa.
  5. Evaluación del resultado final del proceso de aprendizaje y no del transcurso del mismo.
  6. Cuando están concebidos para los niños con desviaciones del desarrollo han sido elaborados según los índices del desarrollo desviado.

En Cuba se manifiesta como tendencia la utilización de programas foráneos para desarrollar la estimulación temprana.
En este análisis se destaca la existencia de dos regularidades:

  1. El movimiento de la estimulación temprana desde enfoques disciplinarios centrados en la clínica hacia enfoques interdisciplinarios que se evidencian tanto en el contenido de los programas como en los especialistas participantes en la tarea.
  2. La existencia de una concepción de evaluación centrada en el resultado y no en el proceso mediante el cual el niño llega a él.

1.2 El niño de cero a dos años. Objeto de la estimulación temprana.
1.2.1 La filogénesis y sus manifestaciones en el niño de cero a dos años.


El desarrollo de la psiquis en la filogenia está estrechamente vinculado con el de los receptores y efectores. Primero se formaron los receptores por contacto y luego los receptores a distancia, de esta forma aparecieron primero aquellas sensaciones y percepciones de los objetos que entraban en contacto directo con el animal, esta línea de desarrollo se manifiesta también en la ontogénesis (Rubinstein, S.L., 1977).
Los sectores centrales de los receptores por contacto se encuentran en secciones filogenéticamente más antiguas del sistema nervioso central, mientras que los centros de los receptores a distancia se localizan en las secciones más jóvenes. Por ello al nacer el niño los telerreceptores tienen menos posibilidades de funcionamiento.
Las funciones psíquicas están vinculadas con aquella zona del sistema nervioso central que está más desarrollada, en la cual se concentra la dirección del desarrollo del organismo.
L. S. Vigotski al analizar el desarrollo de la psiquis y el cerebro se refirió a lo que Kretschmer definió como:

  1. La ley de la estratificación en la historia del desarrollo. Según esta ley los centros más antiguos pasan a ser centros supeditados de los más nuevos, trabajando de conjunto con ellos.
  2. La ley del tránsito de las funciones hacia arriba. Los centros supeditados no conservan su función inicial, sino que delegan algunas de estas funciones en los centros superiores, pero no las pierden totalmente.

Esto quiere decir que las funciones de los centros más antiguos en el orden filogenético, se mantienen  latentes en etapas posteriores y pueden aparecer cuando se estimulan o cuando producto de una lesión se pierde una función.
En el hombre junto a las leyes naturales se manifiesta la influencia social alcanzada, lo cual cambia la perspectiva de su desarrollo, transformándolo en un desarrollo biológico socialmente condicionado (L. S. Vigotski).
Al analizar el problema de la historia de las funciones psíquicas superiores L.S. Vigotski planteó: “... En el desarrollo del niño están representados (no repetidos) ambos tipos de desarrollo psíquico que encontramos en la filogénesis: el biológico y el histórico, o el natural y el cultural”. Además, señaló que en la lactancia estaban las raíces genéticas del uso de instrumentos y del habla humana, lo cual la coloca "... en el centro de la prehistoria del desarrollo cultural...".
Esta idea tiene una profunda trascendencia, por cuanto indica cómo en el desarrollo ontogenético humano se supera con creces lo alcanzado por la filogénesis que queda escondida por la ontogénesis. Sin embargo, no desaparece, queda latente en la base del proceso de desarrollo de la psiquis del niño pudiendo ser utilizado en la rehabilitación y en la estimulación temprana.
Entre las manifestaciones de la filogénesis en el desarrollo ontogenético se destacan:

  1. Existencia del pensamiento intuitivo actuante implicado en la actividad material, donde la actividad teórica está ausente.
  2. Uso de gestos en la actividad práctica, los que funcionan como signos para regular la conducta. "...El gesto, la pantomima, como información, permiten la regulación de la conducta, pero no su organización".
  3. La generalización tiene sus orígenes en las formas preverbales de actividad intelectual.
  4. Existencia de una relación entre los modos de conducta y las formas de reflejo psíquico en cada una de las etapas del desarrollo filogenético (P. A. Rudik, 1990) que se manifiesta en: .Reacción selectiva a diferentes influencias aisladas, reflejos incondicionados, aparición de la percepción, perfeccionamiento sensoperceptual, surgimiento del reflejo de la relación entre los objetos y sus propiedades, aparición de la imagen de los objetos de la experiencia, generalización de las representaciones, surgimiento de las acciones de rodeo, invención de nuevos modos de acción.

En los estadios primarios del desarrollo filogenético, surge una reacción selectiva a diferentes influencias aisladas que en el niño constituyen los reflejos defensivos, alimenticios y de orientación como manifestación de la fase del psiquismo sensorial, donde la conducta tiene un carácter instintivo. En el desarrollo ontogenético sólo es posible encontrar estas manifestaciones en forma pura en el recién nacido.
La visión se desarrolla desde los objetos móviles a los inmóviles, a una distancia inicial entre 30-40 cm. El perfeccionamiento de la percepción permite seguir el movimiento de los objetos a distancias cada vez mayores, lo cual también es una característica del desarrollo filogenético de este analizador, que depende de la maduración de las estructuras encargadas de la regulación y acomodación del globo ocular.
El oído evoluciona desde la percepción de los sonidos del ambiente y los sonidos inarticulados hacia la percepción del lenguaje articulado. Primero reconoce la entonación y posteriormente el significado de las palabras.
En el período de uno a cuatro meses aparece un perfeccionamiento de los reflejos surgiendo las percepciones que representan un mayor nivel de integración, el niño es capaz de reaccionar ante diferentes estímulos de forma más selectiva.
En la filogénesis de la percepción, se manifiesta una característica importante y es el surgimiento del reflejo de la relación entre los objetos y sus propiedades. Este nivel aparece en el niño entre el cuarto y el octavo mes de vida, cuando es capaz de realizar acciones intencionales con determinados objetos y manipularlos de forma diferente, apareciendo la conducta intencional.
Estos elementos no son tenidos en cuenta para la organización de las actividades de estimulación en los programas revisados, en ellos se estimula el seguimiento ocular del objeto en movimiento después que el niño fija la mirada, sin tener en cuenta que antes de fijar la vista el ojo ve el objeto que se mueve y no al inmóvil. El uso de sonidos siguiendo el orden del desarrollo de la audición verbal no se realiza sistemáticamente, el estímulo auditivo va dirigido al perfeccionamiento de la percepción del lenguaje oral sin estimular el oído tonal ni la diferenciación de sonidos del ambiente o de onomatopeyas.
La comunicación se estimula a partir del lenguaje verbal, sin considerar formas no verbales que, en etapas posteriores, complementan al lenguaje oral. Si bien el niño asimila las formas extraverbales de comunicación de manera independiente, existe la posibilidad de que los factores de riesgo incidan negativamente, entonces es necesaria la conjugación de todas las alternativas para garantizar la estimulación de su comunicación, razón por la cual los medios extraverbales adquieren una importancia mayor.
En el transcurso del desarrollo ontogenético, los elementos filogenéticos se manifiestan bajo las condiciones de la experiencia social, aspecto importante para la comprensión del desarrollo infantil.
Las actividades que aparecen propuestas en los programas analizados se presentan teniendo en cuenta los principales logros en la ontogénesis y se desatiende la estimulación de funciones que se “ocultan” en el desarrollo, pero que están presentes en los momentos iniciales de la vida y que como planteara L.S. Svietkova constituyen el llamado campo de aferentación que está presente en las etapas iniciales de formación de una función y que luego se va replegando en la medida en que la función se desarrolla.
1.2.2 El desarrollo del niño de cero a dos años.
Muchos especialistas en psicología evolutiva (G. Clauss y H. Hiebsch, 1974; L. Cruz, 1991; D.B. Elkonin, 1995; A. Fonariov, 1991; G. Kaliuzhin, 1991; M. Kistiakovskaia, 1992; A.A. Liublinskaia, 1981; V.S. Mujina, 1982; David Myers, 1994; L. N. Pavlova, 1982; A. V. Petrovski, 1985; L. A. Venguer, 1981 y otros) han estudiado el desarrollo en los dos primeros años de vida, describiendo las principales adquisiciones en este período donde se produce el tránsito desde un ser indefenso hacia uno que se desplaza de forma independiente, se comunica e interactúa de forma independiente con los objetos que le rodean.
La etapa de cero a dos años se caracteriza por el desarrollo de funciones que son básicas en el futuro del niño (afectividad, motricidad, lenguaje y desarrollo sensorial) por esto la estimulación de estos elementos constituye un aspecto importante para su futuro, dado que garantiza los primeros contactos con el medio exterior, constituyéndose en el primer peldaño de su conocimiento del mundo circundante, aumentando su complejidad en la medida que se produce la interacción niño-medio.
En este contexto comienzan a formarse las funciones psíquicas superiores que son exclusivas del ser humano y que se estructuran a través de la actividad y la comunicación del niño con el medio social.
Al analizar la génesis de estas funciones, L.S. Vigotski señalaba como principios:
“... el reconocimiento de la base natural de las formas culturales de la actuación...; ...en el proceso de desarrollo cultural en el niño, tiene lugar la sustitución de unas funciones por otras, el trazado de vías colaterales...; ...en la base de la estructura de las formas culturales de conducta descansa una actividad mediatizada...; ...dominio de la propia conducta...”
Estos principios son manifestaciones de la ley que el propio Vigotski definió como “la ley genética general del desarrollo cultural”, según la cual todas las funciones psíquicas se presentan primero en el plano externo, donde se produce la interacción con otros y sólo después pasan al plano interno como componente psíquico.
La influencia educativa es imprescindible para guiar el desarrollo, utilizando las potencialidades del niño para alcanzar estadios superiores en el dominio de los instrumentos creados por la cultura de la humanidad y que solo son asequibles al niño si se le enseña a usarlos, tarea que se inicia desde las primeras edades.


1.2.3 El retraso mental y sus factores de riesgo.


En la actualidad existen dos tendencias en la clínica psiquiátrica relacionadas con la problemática del retraso mental:

  1. Origen biológico del retraso mental.
  2. Origen socio-ambiental del retraso mental.

La presente investigación sigue la línea trazada por la primera tendencia; en primer lugar, porque está íntimamente relacionada con el paradigma socio histórico cultural, a partir del cual se concibe que la causa del retraso mental es una lesión orgánica del sistema nervioso central que imposibilita el desarrollo de funciones que garantizan la asimilación de la cultura por parte de estos individuos.
La segunda tendencia considera como causas del retraso mental a situaciones ambientales sin entrar en el análisis de la relación causal de estas situaciones, de manera que se concibe a los bajos ingresos y la insalubridad, por ejemplo, como las causantes de la afectación sin analizar la relación entre bajos ingresos-desnutrición o insalubridad-enfermedades infectocontagiosas de manera que su análisis queda en los marcos fenoménicos y no esenciales por lo que las causas del retraso mental quedan ocultas y entonces se plantea “la mayoría de los casos estos niños provienen de familias de bajo nivel socioeconómico”. Esta forma de analizar el fenómeno del retraso mental trae aparejadas conductas discriminatorias hacia las clases más pobres quienes precisamente por tener un nivel económico bajo se encuentran más expuestas a la acción de situaciones que afectan la salud y que son causantes directos de esta desviación.
Se está de acuerdo en que existe una estrecha relación entre factores biológicos y sociales y que esta interacción en condiciones desfavorables puede ser causa del retraso mental, pero en última instancia el origen de esta afección es orgánico. Por ejemplo, el retraso mental ligado al alcoholismo materno detectado en Cuba en el Estudio sobre el retraso mental y otras discapacidades (2003), indica la existencia de un factor social al analizarse este problema desde el punto de vista materno, pero para el feto el alcohol es una sustancia altamente tóxica que limita su desarrollo biológico.
Existen entonces factores causales del retraso mental que pueden considerarse como factores de riesgo, que son situaciones potencialmente peligrosas para el desarrollo psíquico.
Con el objetivo de contar con una definición que responda a la concepción seguida, el autor de la presente investigación considera que los factores de riesgo del retraso mental son un conjunto de elementos que han sido identificados como causales del retraso mental y que por haber incidido en un determinado individuo pudieran poner en peligro su desarrollo normal, sin que necesariamente su presencia conlleve a la aparición del trastorno.
En esta definición se destaca la existencia de las categorías dialécticas posibilidad y realidad, aspecto muy importante, pues en ocasiones se omite o no queda claramente establecido cuál es el papel que desempeña el factor de riesgo, no siendo analizado el pronóstico del desarrollo de estos menores.
Los factores de riesgo del retraso mental son clasificados atendiendo al momento en que aparecen en la ontogénesis.
En el país y en la provincia Santiago de Cuba se han desarrollado diferentes investigaciones para determinar los factores de causales del retraso mental en el territorio: Regüeiferos, M.T. (1990), I. Sánchez Hechavarría (1996), Z. Grajales Robert (1997), A. Savón Berenguer (1996), Estudio nacional acerca del retraso mental y otras discapacidades (2003).
En estas investigaciones se destacan como causales más frecuentes: Infecciones de la madre, crecimiento intrauterino retardado, parto pretérmino, desnutrición y/o anemia, consumo materno de tabaco, cesárea, hipertensión gestacional, infecciones del sistema nervioso central, recién nacido deprimido, malnutrición, bajo peso al nacer, parto instrumentado, malformaciones congénitas, hipertermia gestacional, Apgar bajo, consumo materno de alcohol, amenaza de aborto y parto pretérmino, traumas craneoencefálicos.
Se observa que los factores de carácter prenatal son las principales causales de retraso mental en Cuba, por ello la atención oportuna a estos niños, desde el nacimiento, constituye un imperativo en el trabajo preventivo, con el objetivo de disminuir las secuelas de este trastorno, toda vez que los Grupos de Neurodesarrollo solo atienden a los niños con factores perinatales.
En Latinoamérica se han desarrollado estudios similares: R.M. Bruno (Brasil, 1985) encontró retardo psicomotor asociado a una deficiente alimentación materna, infección en el niño en el primer año de vida, inmunización incompleta, separación o muerte de ambos padres; Fernández Carrocera (México, 1991) constató una frecuencia mayor de secuelas psiconeurológicas, audiológicas, oftalmológicas y en el lenguaje en niños con bajo peso, fundamentalmente menos de 1 500 g, en comparación con los neonatos sin complicaciones.
Con frecuencia aparece un cuadro etiológico complejo en el cual se interrelacionan noxas sufridas en diferentes momentos del desarrollo, lo cual favorece la aparición de una constelación de posibles causales del retraso mental en los niños.
En los dos primeros años de vida es prácticamente imposible establecer un diagnóstico definitivo de retraso mental, con excepción de aquellos casos en que las afectaciones son muy severas y se evidencian retardos muy marcados desde el propio momento del nacimiento. Al respecto el Dr. Joaquín Pascual refiere que a estas edades existen respuestas provenientes del funcionamiento de áreas aisladas del sistema nervioso central y no del funcionamiento integral del cerebro, lo que limita la eficiencia del diagnóstico.
La manifestación más externa del retraso mental está vinculada al área intelectual, en forma de un subdesarrollo de esta esfera, pero a la vez los individuos presentan un conjunto de retardos que se han acumulado en el transcurso de la vida y hacen más complejo el cuadro y más difícil la tarea de educarlos y formarlos como individuos útiles a la sociedad.
Es por ello que las acciones preventivas con los niños de cero a dos años con factores de riesgo de retraso mental deben estar encaminadas a evitar la aparición de dichos retardos en el desarrollo o atenuar sus consecuencias tomando como referente las características de los niños en estas edades.
En la Educación Especial se emplea el principio de la corrección y la compensación, que constituye la síntesis de un sistema de principios para la enseñanza rehabilitadora que propuestos por la investigadora L.S. Svietkova constituyen la síntesis de los hallazgos de diferentes ciencias, entre ellas la neuropsicología, la psicología infantil y la pedagogía preescolar, acerca del proceso de formación de las estructuras psíquicas, a partir del proceso educativo desde los primeros años de vida.
La conjugación de estos aspectos con el estudio de las manifestaciones de la desintegración de los sistemas funcionales permitió enfrentar la tarea de la rehabilitación de las funciones psíquicas superiores siguiendo la línea de su formación en condiciones normales.
Estos principios son:

  1. Determinación del defecto primario.
  2. Utilización de las aferentaciones de reserva para la reestructuración de la función afectada.
  3. Empleo de las formas no afectadas de la actividad.
  4. Empleo de la actividad y la autorregulación en la rehabilitación.
  5. Dirección desde afuera de la rehabilitación.
  6. Principio de la retroalimentación.

Cada uno concibe determinados elementos que son utilizados tradicionalmente en el proceso pedagógico principalmente en la edad preescolar, de manera que se tienen en cuenta las diferentes vías de estimulación sensorial del niño, las potencialidades del menor, la participación activa en el proceso, el papel del maestro en la dirección pedagógica del mismo y el autocontrol dentro del proceso de aprendizaje.
Es lícito entonces utilizar estos principios como fundamentos de un proceso que está dirigido precisamente a la formación de sistemas funcionales desde la más tierna edad. Estos principios constituyen puntos de partida que posibilitan y justifican el empleo de todos los recursos psicológicos y fisiológicos en la prevención de las consecuencias de la acción de los factores de riesgo padecidos por los niños.

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