Tesis doctorales de Ciencias Sociales

MODELO DIDÁCTICO PARA EL DESARROLLO DEL PROCESO DE COMPRENSIÓN-CONSTRUCCIÓN TEXTUAL COMO AGENTE MOTIVADOR DE APRENDIZAJE, EN EL 1ER. AÑO DE LAS CARRERAS DE FORMACIÓN DE PROFESORES PARA PREUNIVERSITARIO DE LA UCPRMM, DE PINAR DEL RÍO.

Ana Delia Barrera Jiménez
 



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III.2.4- Precisiones metodológicas para la implementación práctica del modelo

El modelo didáctico propuesto y su correspondiente instrumentación práctica para contribuir al  desarrollo del proceso de comprensión –construcción textual como agente motivador de aprendizaje, fue concebido para su aplicación en la formación inicial de profesores para Preuniversitario, desde el PEA  de todas las asignaturas, en pos de sistematizar el trabajo con dicho proceso, no solo para  la realidad del primer año intensivo, sino y además, a favor del entrenamiento de los futuros egresados, en relación con el accionar didáctico al respecto, en el contexto específico de la educación en la que habrán de desempeñarse posteriormente, una vez se realicen las adecuaciones pertinentes,  según el grado y asignaturas correspondientes.

 La utilización del modelo didáctico y su instrumentación práctica favorecen el desarrollo por parte de los docentes del proceso de comprensión-construcción textual como agente motivador de aprendizaje, al facilitar la actuación de los alumnos en este sentido durante la clase. Su aplicación requiere por tanto,  que se garanticen las condiciones necesarias para ello. En tal sentido es preciso:

- Otorgarle el papel rector a la Disciplina Práctica Integral del Idioma Español, en estrecha coordinación con la asignatura de Psicología, para dirigir la comprensión e instrumentación práctica el Modelo que se propone, en la  formación inicial de los profesores para Preuniversitario, esencialmente en el 1er. año intensivo.

- Capacitar a los profesores de las carreras de Humanidades, Ciencias Exactas y Ciencias Naturales, en función de adquirir desde el punto de vista teórico y metodológico, los conocimientos y destrezas necesarios para comprender y poner en práctica el Modelo propuesto. Para la materialización de dicha capacitación se sugiere un Programa que puede y de hecho debe ser enriquecido en el marco específico de aplicación. (Anexo15).

Dicha capacitación debe responder al diagnóstico real de los profesores, en relación con el desarrollo del proceso de C-CTAMA, por lo que el Programa ha sido elaborado a partir de la realidad comprobada en este caso.   

- Garantizar, desde el sistema de trabajo metodológico de la UCPPRMM, la actualización requerida en torno a la idea que se defiende, en pos de que la misma se extienda (generalice) al resto de los años en las microuniversidades, donde se completa la formación de los profesores de Preuniversitario. 

- Asumir el desarrollo del proceso de comprensión – construcción textual en su condición de agente motivador de aprendizaje, dado el carácter de macro eje transversal  conferido, como línea de trabajo metodológico, cuya responsabilidad atañe a los profesores de todas las asignaturas.

- Perfeccionar el trabajo metodológico e investigativo a nivel de colectivo de disciplina, asignatura y año, en función de logar el desarrollo del proceso de C-CTAMA, para lo que se sugiere:

ü     Incluir en las estrategias de los correspondientes colectivos las acciones pertinentes para potenciar la preparación de los docentes en función del objetivo propuesto.

ü     Desarrollar sesiones metodológicas en los diferentes colectivos, donde se modele cómo lograr el desarrollo del proceso de comprensión -construcción textual en el contexto específico de cada grupo escolar.

ü     Buscar vías de solución a las dificultades existentes en torno al proceso de comprensión-construcción textual en su condición de agente motivador de aprendizaje, a partir de las especificidades de cada asignatura.

ü     Concebir sesiones que partan de una clase metodológica y culminen en una  clase abierta, al menos una en cada área del conocimiento.

ü     Posterior al seguimiento según formas de trabajo metodológico, realizar una sesión de análisis de los resultados evidenciados en las clases abiertas, según indicadores propuestos en la guía de observación utilizada en el estudio  diagnóstico de esta investigación, con el fin de rediseñar modos de actuación al respecto, donde la dirección metodológica debe correr a cargo de los jefes de disciplina, año y asignatura respectivamente.

ü     Garantizar un trabajo coordinado y sistemático, que permita la instrumentación exitosa del modelo y consecuentemente una preparación más integral del profesor, tanto de la universidad pedagógica como del futuro egresado.

La materialización del modelo en el contexto de formación de los profesores y su extensión  al  Preuniversitario exige:

- La comprensión por parte del colectivo pedagógico de la necesidad de potenciar el aspecto motivacional en los alumnos, como condición indispensable para que se produzca un buen aprendizaje.

- La comprensión de que proceso de comprensión –construcción textual no solo es un proceso motivado, sino además motivador.

- La preparación, adecuadamente concebida desde la Disciplina de Práctica del Idioma Español y Psicología, para que el docente actúe eficientemente a favor del desarrollo del proceso de comprensión construcción textual como agente motivador de aprendizaje en sus alumnos durante el PEA.

- La comprensión de que el trabajo a favor del proceso de comprensión construcción textual, en su condición de agente motivador de aprendizaje atañe a todas las asignaturas, puesto que el alumno es el mismo independientemente del contexto de enseñanza - aprendizaje de que se trate.

- La comprensión de que la proposición de tareas de aprendizaje derivadas de textos, estimula lo motivacional, entre otras razones porque favorece a erradicar las insuficiencias de carácter lingüístico que actúan como obstáculos para el aprendizaje.

- La consideración del trabajo con el texto como portador de contenidos, que a su vez abren las puertas al establecimiento de relaciones interdisciplinarias, las cuales contribuyen a despertar la curiosidad e interés en el alumno por nuevos aprendizajes, así como a solidificar los conocimientos en las diferentes materias.

- La actuación coherente y sistemática del colectivo pedagógico desde el punto de vista didáctico, en función de que el trabajo con el texto con intención declarada, sea una experiencia agradable y placentera para los participantes en el PEA, donde todos y cada uno tiene un papel activo e enriquecedor.

- La consideración de que la selección de los textos debe ajustarse no solo a las exigencias de los contenidos específicos de cada asignatura, sino  a los gustos y preferencias de los alumnos a quienes van dirigidos.

- La sistematización de un algoritmo para el trabajo con el texto de modo que proporcione al alumno el desarrollo de las habilidades pertinentes, seguridad en sí mismo y lo estimule motivacionalmente.

 

III.2.5. Precisiones metodológicas para la evaluación del modelo

La evaluación del modelo didáctico propuesto posibilita determinar su grado de efectividad, una vez aplicado. En esta dirección se precisan indicadores, técnicas y categorías.

Indicadores

I- Funcionamiento de los colectivos docentes

ü      Si el desarrollo del proceso de C-CTAMA se contempla como un objetivo dentro de las estrategias pertinentes.

ü      Si se concibe el tratamiento metodológico del proceso de C-CTAMA, desde los diferentes colectivos docentes.

ü      Si se ponen en práctica acciones concretas en función de desarrollar  el proceso de C-CTAMA.

II- Preparación teórica de los docentes

ü      Si se dominan las particularidades del proceso de motivación en la integridad de sus tres componentes.

ü      Si existe dominio de las particularidades del proceso de C-CTAMA.

ü      Si hay dominio del modelo elaborado para el desarrollo del proceso de C-CTAMA.

ü      Si hay dominio de un método para el desarrollo del proceso de C-CTAMA.

III- Calidad de las actividades

ü      Si se logra una coherencia entre el objetivo de desarrollar el proceso de C-CTAMA y las acciones que se llevan a cabo al respecto.

ü      Si las acciones que se desarrollan responden al diagnóstico real del proceso de C-CTAMA en las diferentes carreras.

ü      Si hay una participación activa de los actores protagónicos del PEA en función del desarrollo del proceso de C-CTAMA.

IV-Comportamiento de los indicadores propuestos en las dimensiones comprensión y construcción motivadoras. (Entre medio y alto, según lo establecido al respecto).

Instrumentos para la recogida de información

- Cuestionario de autorreporte (Alumnos y profesores).

- Observación a clases (Alumnos y profesores).

- Observación a actividades de los diferentes colectivos.

 Categorías

- Muy efectivo (Presencia de los anteriores indicadores en más del 90 %).

- Efectivo (Presencia de los anteriores indicadores entre un 75 y un 90%).

- Poco efectivo (Presencia de los anteriores indicadores entre un 60 y un 75 %)

- Nada efectivo (Si hay presencia de los anteriores indicadores menos del 60%).

III.3. Validación del modelo

Para validar el modelo se realizó desde el punto de vista teórico y práctico, a través de la consulta a expertos y la aplicación de un preexperimento respectivamente.

 III.3.1. Validación teórica del modelo mediante el criterio de expertos

La utilización del método de criterio de expertos en la investigación tiene como objetivo la valoración teórica del modelo que se propone y se parte en este caso de la utilización del Método Delphi.

Como procedimiento de selección de expertos del método Delphi se asumió el de autovaloración de los expertos, por considerar que en la autovaloración el experto mismo valora sus competencias y las fuentes que le permiten argumentar sus criterios en el tema en cuestión.

Para determinar el tamaño de la muestra de expertos, se aplicó el método de Muestreo Aleatorio Simple (MAS), el cual permitió precisar que de una población de 30, es necesario considerar los 30.

En el anexo 16 se precisan los criterios para la  selección de los  expertos. Para su selección se aplicó un cuestionario de autoevaluación dentro de un grupo potencial, que en este caso fueron 30 sujetos (Ver Cuestionario en anexo 17).

En el anexo 18 se observa el comportamiento de estos valores en el grupo de expertos, donde 15 de los 30, se autoevaluaron en un nivel alto para un 50%.

Posteriormente se pasó a recopilar la información empírica necesaria de los sujetos seleccionados como expertos (27), a los cuales se les entregó un documento que contenía los aspectos fundamentales de esta investigación, y un cuestionario, donde a partir de indicadores, se sometía a valoración individual  la propuesta realizada. (Ver cuestionario a expertos en anexo 19).

La valoración aportada por los expertos a cada uno de los indicadores y las frecuencias obtenidas se puede constatar en el anexos 20 y 21 respectivamente. 

Es importante señalar que la aplicación del método se realiza en dos momentos, antes y después de la elaboración definitiva del modelo. En el primer momento, los expertos consideraron necesario profundizar en el aspecto contextual, incluir el programa para la capacitación que se proponía para los profesores, así como ejemplificar el trabajo con el texto literario en alguna asignatura de ciencia. En la totalidad de los casos, se reconoció la importancia de los componentes que conforman el modelo.

Una vez satisfechas las sugerencias, en el segundo momento fue otorgada la categoría de imprescindible a los indicadores  que se corresponden con los tres componentes del modelo; se valoró de imprescindible la relación entre el modelo propuesto y las acciones específicas para su implementación en la práctica y se catalogó como muy útil, la concepción de los principios que dinamizan el desarrollo del proceso de C-CTAMA. 

III.3.2. Validación práctica del modelo, a partir del preexperimento realizado

El preexperimento realizado tuvo una duración de 8 meses. En noviembre se realizó la medición inicial; noviembre – diciembre, capacitación del colectivo pedagógico y el trabajo con los colectivos docentes; enero – julio, introducción del modelo y en julio, medición final. Se aplicaron como instrumentos el Cuestionario de Autorreporte (anexos 22 y 23) y la Guía de Observación a clases antes elaborada.

Se observaron, a razón de las disciplinas con las que se ha trabajado desde el inicio de la investigación, 6 clases por profesor en cada uno de los grupos de las diferentes carreras, 3 en la medición  inicial y 3 en la medición final, lo que suma un total de 76, es decir, 38 antes y 38 después de aplicado el modelo. De esta manera, se observaron 9 clases de las disciplinas principales de la especialidad de cada área y 9 de la disciplina de Formación Pedagógica General.

La evaluación de las variables correspondientes, se efectuó a partir de un análisis estadístico, centrado en la aplicación de pruebas de hipótesis para muestras relacionadas (comparación de medias), con el propósito de demostrar la presencia de diferencias significativas entre la medición inicial y la final. Se realizaron además, pruebas de hipótesis no paramétricas, modalidad tablas de contingencia, para comprobar posibles relaciones de dependencia. Las categorías empleadas para medir los indicadores se corresponden con lo planteado en el capítulo II.

Medición inicial

Cuestionario de autorreporte de los alumnos

- El comportamiento de los indicadores en la dimensión I osciló en un intervalo frecuencial de 0,51 a 0,90, por lo que todos se catalogan de alto, excepto en el indicador 4 cuya frecuencia es de 0,51, por tanto, se cataloga como medio.

- Según frecuencia constatada, los indicadores en la dimensión I responden al siguiente orden: indicador 2, 3, 1 y 4.

- El comportamiento de los indicadores en la dimensión II se correspondió con un intervalo de 0,46 a 0,70, lo que los cataloga entre medio y alto.

- Según los índices de frecuencia los indicadores  en la dimensión II responden al siguiente orden: indicador 2, 3, 4 y 1.

- En la dimensión II solo el indicador 2 alcanza la categoría de alto.

- la comparación entre los índices de frecuencia de los indicadores denota que el comportamiento de  los mismos es superior en la dimensión I.

Observación de los alumnos

- Solo el indicador 3 alcanzó una categoría de alto en la dimensión I, el resto en las dos dimensiones, se comportó en un rango de medio.

- La diferencia mayor en ambas dimensiones entre lo reportado y lo observado atañe al indicador 2, evidenciándose en la observación las insuficiencias en relación con la identificación y correspondiente aplicación de vías de solución a las tareas textuales, así como en la reconstrucción del mensaje en la dimensión I y en la expresión de ideas sólidas en la dimensión II.

- En ambas dimensiones es observable en menor frecuencia, la satisfacción durante la atribución y producción de significados en el acto de comprensión y construcción textual.

- En este caso en la dimensión II los indicadores 2 y 4 presentan una frecuencia superior al mismo número de indicador en la dimensión I.

Para observar gráficamente cómo se comportaron los indicadores, según información obtenida con la aplicación de ambos instrumentos véase anexo 24.

El análisis suscitado en relación con los indicadores permitió determinar, de acuerdo con lo establecido al respecto, el comportamiento de las dimensiones, constándose que la dimensión I se corresponde con la categoría de medianamente motivadora, con un índice frecuencial de 0,61; mientras que  la dimensión II se corresponde con la categoría de poco motivadora, con un índice frecuencial de 0,54. Dicha categorización condiciona que el proceso de comprensión – construcción textual en la medición efectuada, no actúe como agente motivador de aprendizaje en este grupo de alumnos.

Los resultados obtenidos en los alumnos, dan cuenta de las siguientes insuficiencias:

Dimensión comprensión motivadora

Indicador 1 (interés…): no se hacen preguntas sobre el tema tratado, no se observa búsqueda afanosa en el texto, no se plantean dudas acerca de cómo comprender la tarea, pobre vinculación de lo aprendido a otras situaciones.

Indicador 2 (elaboración cognitiva…): insuficiencias en: la realización de inferencias, determinación de la idea central, identificación y aplicación de las vías de solución a las tareas, pobreza de ideas, escaso dominio de un algoritmo de trabajo para la comprensión del texto, este último en mayor grado, en los alumnos de la carrera de ciencias. En escasas ocasiones se da tratamiento a cómo resolver este problema en sus futuros desempeños.

Indicador 3 (flexibilidad…): deficiencias en relación con la argumentación de los  temas tratados desde diferentes puntos de vista, falta de reconocimiento de diversas vías o estrategias para la comprensión de la tarea.

 Indicador 4 (Satisfacción…): pobre entusiasmo en la realización de las tareas, escasa persistencia en la búsqueda de soluciones, posición pasiva durante el PEA, ausencia de expresiones o indicios faciales que denoten placer por la transformación del conocimiento, una vez resuelta la tarea de aprendizaje.

Dimensión  construcción motivadora:

Indicador 1 (interés…): falta de disposición por conocer las particularidades del proceso de construcción textual en aras de sistematizar las habilidades pertinentes en esta dirección, posición pasiva ante la construcción del texto propio, apatía ante la búsqueda de información esencial y complementaria en relación con el tema.

-Indicador 2 (elaboración cognitiva…): expresión de ideas pobres, redacción de textos con escasos argumentos, falta de correspondencia entre el texto elaborado y la intención que se persigue, desconocimiento de la diversidad textual y sus características.

Indicador 3. (Flexibilidad…): insuficiencias en la búsqueda de vías para la materialización de la intención comunicativa en la producción textual, así como en la utilización de diversos tipos de textos.

Indicador 4 (satisfacción…): pobre entusiasmo ante la elaboración textual,  actitud indiferente ante los temas propuestos, expresión de cansancio, apatía durante el propio acto de producción, escasas expresiones de complacencia, de placer por el resultante: el nuevo texto.

Cuestionario de autorreporte de los profesores

- El comportamiento de los indicadores en la dimensión I se correspondió con un intervalo frecuencial de 0,72 a 0,82, por lo que todos se catalogan de alto.

- Según frecuencia constatada, los indicadores en la dimensión I responden al siguiente orden: indicador 3, 2, 4, 1; lo cual demuestra que el énfasis menor se hace en relación con el interés del alumno en ambos procesos.

- El comportamiento de los indicadores en la dimensión II se correspondió con un intervalo de 0, 68  a 0,82, lo que los cataloga de alto.

- Según los índices de frecuencia los indicadores  en la dimensión II responden al siguiente orden: indicador 1, 4,  3 y 2, orden este que evidencia, a diferencia de la dimensión I, énfasis en el interés por la producción textual, no así en relación con el indicador 2, o sea, en lo concerniente a la necesaria y determinante elaboración cognitiva durante este proceso.

Observación de los profesores

- La diferencia mayor en ambas dimensiones, al igual que el caso de los alumnos, entre lo reportado y lo observado atañe al indicador 2, apreciándose fundamentalmente en las asignaturas de ciencias, dificultades en la incidencia del profesor a favor de la sistematización de un algoritmo de trabajo con el texto.

- En la dimensión II los indicadores 3 y 4 presentan una frecuencia superior al mismo número de indicador en la dimensión I.

- La diferencia mayor entre lo reportado y lo observado correspondió al indicador 3 en la dimensión I y al indicador 2 en la dimensión II.

- Se comprueban diferencias mayores entre lo reportado y lo observado, en la primera dimensión por encima de la segunda. (Anexo 25).

Lo anterior permitió constatar que tanto la dimensión I como la II se corresponden con la categoría de medianamente motivadora, con un índice frecuencial de 0,68 y 0,72 respectivamente, lo que condiciona que el proceso de comprensión – construcción textual en la medición efectuada, tampoco actúe como agente motivador de aprendizaje por parte de los profesores.

A manera de síntesis se precisa que:

- El uso de la diversidad textual es mínimo por parte de los profesores.

- Los profesores no hacen hincapié en la sistematización de las habilidades necesarias para que estos procesos se den con la calidad requerida. No se muestran críticos ante las dificultades al respecto, ni modelan cómo debe suceder la comprensión y construcción textual para que se corresponda con dicha calidad.

- En escasas ocasiones se destaca el valor de la tarea de aprendizaje.

- Solo en algunas ocasiones en las asignaturas de ciencias se utiliza el texto con la intención de motivar la clase, pero su uso no excede de la presentación del objetivo, por lo que funciona solo como un pretexto.

- Al trabajar con el texto en las asignaturas de ciencias exactas, no se procede homogéneamente al comprender y construir los significados pertinentes, lo que sugiere la ausencia de un trabajo metodológico mancomunado en tal sentido.

- Falta de correspondencia entre lo reportado y  lo observado tanto en los alumnos como en los profesores, sobre todo en lo concerniente  al indicador 2 (elaboración cognitiva).

-Muy esporádicamente se aborda el proceso de comprensión construcción textual, según las exigencias al respecto para su tratamiento en el Preuniversitario.

De forma general los resultados anteriores denotan en primer lugar las dificultades en relación con el proceso  diagnosticado en los alumnos y en segundo lugar, las insuficiencias en el accionar de los profesores, como causa principal para que en el PEA no se logre el desarrollo del proceso de C-CTAMA.

Posteriormente a la aplicación del modelo se procedió a la medición final.

Resultados de la medición final

Como parte de la constatación de la funcionabilidad práctica del modelo propuesto y como parte del segundo momento, se procedió a su implementación en la práctica a partir de tres etapas fundamentales:

1era etapa: a esta etapa correspondió la capacitación del colectivo pedagógico, según lo establecido en el programa propuesto al respecto.  Dicha capacitación se desarrolló en un tiempo de dos meses, cinco horas semanales, una vez incluida el curso en cuestión dentro del plan de superación de las diferentes carreras.

En el curso participaron los profesores de 1er. año referidos en la medición inicial, así como los jefes de departamento, disciplina y año de cada una de las carreras.

La impartición de los diferentes temas corrió a cargo de los respectivos especialistas, quienes al término de cada uno, elaboraron un informe cualitativo y cuantitativo de sus resultados, según logros y dificultades de los cursistas.

Al finalizar el curso los especialistas realizaron una valoración conjunta como conclusión evaluativa, donde se contempló como principal indicador la preparación teórica y metodológica de los docentes. El resultado del consenso al respecto, avala la categoría de muy efectivo al indicador declarado, puesto que obtuvo un índice de 96,6%.

2da. etapa: en esta se procedió al trabajo con los colectivos de disciplina, asignatura y año, a partir de los presupuestos teóricos y metodológicos establecidos en la preparación recibida durante el curso de capacitación. Ello devino en la constatación del rediseño de las estrategias al respecto.

Se observaron en cada carrera una clase metodológica instructiva y una clase abierta por disciplina, las cuales fueron evaluadas de satisfactorias.

En sentido general, el resultado del trabajo en esta etapa, representado en el indicador preparación y accionar de los colectivos de disciplina, asignatura y año se consideran efectivos.

3ra. etapa: en la presente etapa se realizó la medición final de las dimensiones e indicadores, que representan la variable objeto de transformación. Para ello, se reaplicaron los siguientes instrumentos: Cuestionario de Expresión de Motivos, Cuestionario de Autorreporte y  Observación a clases a alumnos y profesores.

Se procedió de la siguiente manera:

Para análisis del comportamiento de los indicadores en ambas dimensiones, a partir de los autorreportes y observaciones a clases se empleó un algoritmo matemático, capaz de obtener una unidad o valor relativo, homogéneo para todos los casos y que permite establecer las diferencias entre los valores iniciales y finales.

El algoritmo matemático consiste en una razón, cuyo denominador lo constituye el valor total posible de todos los niveles obtenidos en la muestra, asumiendo que cada estudiante otorgue la mayor  puntuación y el numerador lo conforma el valor absoluto definido, como el total de todos los resultados obtenidos en la muestra. Dichos resultados, tanto en alumnos como en profesores se muestran en las tablas respectivas. (Anexo 26).

El análisis de los indicadores por dimensiones y dentro de estos los sub indicadores pertinentes en este segundo momento de la medición denotó los siguientes resultados:

Alumnos. Autorreporte.

- El comportamiento de los indicadores en la dimensión I se correspondió con un intervalo frecuencial de 0.6 a 1, por lo que todos se catalogan de alto.

- Según frecuencia constatada el indicador de mayor índice reportado fue el 2, es decir, el que representa la elaboración cognitiva durante la atribución de significados al texto; mientras en la elaboración textual el de mayor índice fue el 3, o sea, el relacionado con la flexibilidad durante el proceso de producción.

- El comportamiento de los indicadores en la dimensión II se correspondió con un intervalo de 0,46 a 0,70, lo que los cataloga entre medio y alto.

- En la dimensión II excepto el indicador 1, el resto alcanza la categoría de alto.

- La comparación entre los índices de frecuencia de los indicadores denota nuevamente que el comportamiento de  los mismos es superior en la dimensión I.

- El análisis comparativo entre las dos mediciones efectuadas, muestra que en el segundo momento los índices frecuenciales por indicadores en todos los casos reportados, son superiores en ambas mediciones. (Anexo 27 a.)

Observación a clases

- En ambas dimensiones los indicadores alcanzaron una categoría de alto, lo que evidencia avances progresivos en la actuación de los alumnos, tanto en la atribución de significados al texto como en la producción textual.

- En cuanto al indicador 2 se logró un avance de 0,48, lo que equivale a aproximadamente al 50 %, lo cual favorece a que se produzca el discernimiento de las ideas en el texto y la producción de las mismas en el acto concreto del PEA, por consiguiente, en la búsqueda de soluciones a las tareas.

- En este caso en todos los indicadores, la dimensión I fue superior a la dimensión II, apreciándose en esta última mayor dificultad en el indicador 1.

- Se comprueban diferencias significativas en todos los casos entre lo reportado y lo observado, lo que significa que los alumnos aún no tienen conocimiento pleno de sí mismos en relación con el comportamiento del proceso de C-CTAMA.

La comparación entre el comportamiento de los indicadores en la observación I y II se constata en los gráficos correspondientes. (Anexo 27 b.).

El análisis suscitado en relación con los indicadores, en la segunda medición permitió determinar el comportamiento de las dimensiones, constándose que ambas se corresponden con la categoría de motivadora, con un índice frecuencial de 0,83 y 0,77 respectivamente. Dicha categorización condiciona que el proceso de comprensión – construcción textual en la medición efectuada, actúe como agente motivador de aprendizaje en este grupo de alumnos al considerarse motivadoras las dos dimensiones que lo representan.

Profesores

Cuestionario de autorreporte

- El comportamiento de los indicadores en la dimensión I se correspondió con un intervalo frecuencial de 0,69 a 0,81, por lo que todos se catalogan de alto, ahora con una diferencia de 0,19 en relación con la primera medición.

- Según frecuencia constatada, los indicadores en la dimensión I responden al siguiente orden: indicador 3, 4,1 y 2.

- El comportamiento de los indicadores en la dimensión II se correspondió con un intervalo de 0,68 a 0,82, lo que los cataloga de alto.

- Según los índices de frecuencia los indicadores  en la dimensión II responden al siguiente orden: indicador 3, 1, 4 y 2, orden este que evidencia que aún existen dificultades en relación con el indicador 2, o sea, en lo concerniente a la necesaria y determinante elaboración cognitiva durante este proceso.

- La comparación entre los índices de frecuencia de los indicadores denota resultados superiores en la dimensión I.

Observación a los profesores

-En todos los casos, en ambas dimensiones el índice frecuencial de los indicadores excede de 0,90, incluso en uno de ellos (3) de 0,96 en la dimensión II.

- La diferencia mayor en ambas dimensiones, al igual que en los alumnos, entre lo reportado y lo observado, aunque ahora solo en un 0,2 atañe al indicador 2, lo que demuestra que a pesar de los avances satisfactorios en la actuación de los profesores a partir del trabajo desplegado al respecto, aún debe insistirse en este particular.

- En ambas dimensiones el índice frecuencial mayor, aunque por encima de 0,90 corresponde al indicador 2.

- Los indicadores de mayor índice son el 1 en la primera dimensión y el 3 en la segunda.

- La diferencia mayor entre lo reportado y lo observado correspondió al indicador 1 en la dimensión I y al indicador 2 en la dimensión II, lo que sugiere que la actuación del profesor se refuerza a partir de las dificultades evidenciadas en los alumnos.

- Se comprueba un equilibrio entre lo reportado y lo observado en ambas dimensiones.

Los resultados de la comparación entre el comportamiento de los indicadores tanto en el autorreporte como la observación, se pueden apreciar en gráficos al respecto en los anexos 28 a y 28 b.

 La medición final efectuada, aun cuando indica la necesidad de seguir profundizando, en pos de desarrollar el proceso de C-CTAMA en este grupo de  alumnos, evidencia avances satisfactorios en relación con el estado inicial o de partida de los indicadores y dimensiones evaluados, lo cual prueba la efectividad del modelo propuesto.

El análisis suscitado en relación con los indicadores en los profesores permitió determinar el comportamiento de las dimensiones, constándose que ambas se corresponden con la categoría muy motivadora, con un índice frecuencial de 0,92 y 0,90 respectivamente, lo que condiciona que el proceso de comprensión – construcción textual actúe como agente motivador de aprendizaje; como puede observarse con mejores resultados que en los alumnos.

Por otro lado, para el análisis del comportamiento de las dimensiones se determinó efectuar una prueba de hipótesis para muestras relacionadas (comparación de medias), con el objetivo de demostrar si existen diferencias significativas entre el comportamiento medio de la razón entre las dos dimensiones propuestas. Para la realización de esta prueba se requiere obtener la razón  de cada alumno en cada dimensión y luego para cada  autorreporte y cada observación. Dicha razón se obtiene mediante un algoritmo similar al explicado. En esencia, donde el numerador  es el valor total obtenido por cada alumno en los cuatro indicadores y el denominador se define como máximo valor total posible para cada uno de ellos en todos los indicadores. Para esta prueba se empleó como se muestra en su respectiva tabla una confiabilidad del 95 %.

Obsérvese que en la mayoría de las comparaciones establecidas se aprecia una diferencia significativa entre las mediciones iniciales y finales de cada uno de los instrumentos (p= 0,000; p=0,002 y p= 0,000), excepto en la primera comparación en los Autorreportes I en ambas dimensiones, o sea, antes de aplicado el modelo.

Se constata que la significación bilateral que se obtiene en la Observación II es más fuerte que en la Observación I, lo cual demuestra la superioridad de la significatividad. (Anexo 29 a).

De manera análoga al tratamiento estadístico realizado con la información obtenida de los alumnos, se procedió el caso de los profesores, en cuyas comparaciones establecidas se aprecia una diferencia significativa entre las mediciones iniciales y finales en la Observación tanto en la I como en la II; no así en los Autorreportes. Ello se aprecia en los valores (p= 0,000; p=0, 032).

Se constata que la significación bilateral que se obtiene en la Observación II es más fuerte que en la Observación I, lo cual demuestra la superioridad de la significatividad. (Anexo 29 b).

Asimismo se decidió la aplicación de  pruebas no paramétricas, modalidad tabla de contingencia tanto para alumnos como para profesores, en la observación I y en la observación II con  la finalidad de contrastar si existe alguna relación de dependencia entre las variables que se estudian (carrera contra la percepción del indicador). Para la realización de esta prueba se consideró un nivel de significación del 5 %.

Con los resultados obtenidos en la realización de la prueba no paramétrica chi – cuadrado se demostró que existe una fuerte relación de dependencia tanto en la observación I como en la observación II, entre la percepción del indicador por parte del alumno y la carrera que estudia, lo cual puede ser apreciado  en el valor de la significación bilateral que se tiene en cada análisis, obteniéndose en todos los casos valores inferiores al valor de significación del 5%. (p = 0.000 < α = 0.05). Si además se analizan los valores del estadígrafo calculado en cada caso, se observa que existe una distancia significativa con respecto a su valor tabulado , condición necesaria para rechazar la hipótesis de la independencia entre las variables. (Anexo 30 a).

Al aplicar esta prueba en los profesores, puede apreciarse, al igual que en el caso de los alumnos, que existe una fuerte relación de dependencia entre la especialidad del profesor y la percepción del indicador (p = 0.000 y p =  0.001), lo cual respalda la decisión de la aplicación de la prueba estadística en función de la intención declarada. (Anexo 30  b).

A modo de síntesis fue posible comprobar que:

- Existen avances significativos en el comportamiento de todos los indicadores, los cuales en ambas dimensiones alcanzaron la categoría alto, no obstante, es válido señalar que los avances en el indicador 2 (elaboración cognitiva) se corresponden con 0.48, lo que significó que la resolución de las tareas propuestas, fuera más efectiva.

- A pesar de los avances constatados el indicador interés durante el acto de construcción textual, aún presenta dificultades, asociado a una posición poco espontánea por parte de los alumnos, ante la construcción del texto propio.

- Aunque se ganó en evidenciar satisfacción ante la atribución y producción de significados textuales, algunos alumnos se muestran indiferentes en este sentido.

- Se ganó en el trabajo con la diversidad textual, en la utilización del texto literario y fundamentalmente en la visualización de documentales en las diferentes asignaturas.

- Los profesores demostraron una mejor preparación tanto teórica como metodológica para dirigir el proceso de C-CTAMA.

- Se apreció un tratamiento adecuado del proceso de C-CTAMA en función de resolver los problemas profesionales al respecto, evidenciándose en los alumnos interés por profundizar en esta dirección.

- Existe una fuerte relación de dependencia entre los resultados obtenidos y el tipo de carrera, pues en el caso de los de ciencias exactas y naturales, los resultados estuvieron por debajo de los de Humanidades. Asimismo en relación con la especialidad de los profesores.

Los resultados anteriores se consideran alentadores, como punto de partida  en la sistematización del proceso de C-CTAMA en el 1er. año intensivo, lo que implica un cambio favorable en la formación de los futuros profesionales.

 

Conclusiones del capítulo.

- La elaboración del modelo para el desarrollo del proceso de comprensión construcción textual como agente motivador de aprendizaje, en el 1er. año intensivo de la formación inicial de profesores para Preuniversitario de la UCPRMM, de Pinar del Río, constituye una respuesta a la necesidad constada en tal sentido.

- La articulación sistémica y dinámica entre los tres componentes que integran el Modelo didáctico propuesto, significa una condición básica para que el mismo sea funcional en el PEA de las diferentes asignaturas del currículo en la particularidad de la formación de profesores para Preuniversitario en el 1er. año intensivo.

- Resulta elemental para la implementación del modelo elaborado, garantizar la preparación teórica y metodológica del colectivo pedagógico en relación con sus particularidades y exigencias.

- La consulta a los expertos, así como los resultados obtenidos en el preexperimento realizado en torno a los indicadores que se evalúan, corroboró la factibilidad práctica del modelo didáctico propuesto para el desarrollo del proceso de C-CTAMA, en el 1er. año intensivo de la formación inicial de profesores para Preuniversitario, de la UCPRMM, de Pinar del Río.


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