CAPÍTULO I: REFERENTES TEÓRICOS QUE SUSTENTAN EL PROCESO DE COMPRENSIÓN-CONSTRUCCIÓN TEXTUAL COMO AGENTE MOTIVADOR DE APRENDIZAJE

El presente capítulo tiene como objetivo abordar los principales referentes teóricos relacionados con el objeto de investigación, por lo que se particulariza en tres núcleos fundamentales: antecedentes históricos, caracterización del proceso de comprensión - construcción textual y especificidad del proceso de comprensión - construcción textual como agente motivador de aprendizaje, con énfasis en sus particularidades en el 1er. año intensivo de las carreras de Formación de Profesores para Preuniversitario.
I.1: Antecedentes históricos del proceso de comprensión- construcción textual como agente motivador de aprendizaje
Los estudios acerca del lenguaje tienen su génesis anterior al siglo XIX, donde ya existía preocupación por dar explicación al origen y desarrollo del lenguaje, fundamentalmente en lo que concernía a cambios en la evolución de las palabras y estructuras gramaticales. Es en esta etapa donde comienzan a gestarse la gramática y la lingüística como ciencia.

Una respuesta mucho más profunda y abarcadora a las inquietudes existentes en torno al fenómeno del lenguaje, desde el punto de vista social, de su implicación en los procesos psíquicos, del papel en los procesos cognitivos en la adquisición y uso de las lenguas, de la trascendencia de la actividad lingüística y de la relación texto – contexto caracterizó el surgimiento paulatino de otras ciencias como la sociolingüística, la psicolingüística, la psicología cognitiva, la semántica, la semiótica y la pragmática, lo cual permitió el enriquecimiento no solo de la concepción acerca de la lengua, sino además de su enseñanza en la escuela como un aspecto de indudable importancia.
A partir de los criterios de la lingüística y las demás ciencias encargadas del lenguaje, enriquecidas por la práctica social, la didáctica de la lengua se ha ido desarrollando sistemáticamente, lo que justifica el que se haya sustentado en diferentes enfoques a lo largo de la historia, correspondientes como punto de partida con el enfoque prescriptivo, el descriptivo y el productivo.

El enfoque prescriptivo, cuyo origen se remonta a la antigüedad clásica, está asociado a la formación de patrones correctos, por lo que pretende que estos sustituyan las formas incorrectas en el uso de la lengua. En esta dirección enseña, en función de la comunicación, a seleccionar el código adecuado entre las múltiples y variadas posibilidades que ofrece la lengua, ventaja que respalda el que su utilización trascienda hasta la actualidad. Sin embargo, se considera insuficiente el hecho de focalizar en un solo elemento en la enseñanza de la lengua, limitante que de acuerdo con Roméu (1987), exige su integración con otros enfoques que fundamentan una visión mucho más acabada al respecto.
Así en la antigua práctica de la oratoria en la escuela de Grecia y Roma, nace el enfoque productivo. En este enfoque resultaron claves –cita Roméu- los criterios de Pestalozzi (1746 -1827), quien “destierra de la escuela el método gramatical de carácter formal y centra su atención en el desarrollo de habilidades, en el ejercicio de la expresión oral, lo que le permite comprobar que es un buen instrumento para la enseñanza de la lengua”. (Roméu, 1987: 12).
El interés por la enseñanza, centrada en el desarrollo de habilidades para comprender y construir textos toma gran auge en la primera mitad del siglo XX, para lo que se consideraba indispensable que para aprender a hablar o a escribir, se logra precisamente hablando o escribiendo. Ello presupuso, que se centrara la atención en el desarrollo de la motivación por ambos procesos; a su favor actuarían entonces el tratamiento de temas sugerentes para el alumno, como vía para despertar su atención y espontaneidad.
Se destaca dentro del enfoque productivo, la enseñanza de la composición libre, cuyo éxito se vincula a que el alumno quiera escribir, lo que implica que esta concepción prepondera la existencia de lo motivacional en la base del proceso lingüístico.

El desarrollo de habilidades para la producción oral y escrita como esencia de este enfoque, respalda su significación asociada al énfasis en la comprensión-construcción textual. Mas, constituye una limitante en él, el hecho de puntualizar solo en la habilidad, lo que ofrece una visión fragmentada e incompleta del acto comunicativo; lo cual “conspira contra la necesidad de integrar el conocer, el saber, el saber hacer y el saber ser”. (Roméu, 2007:44).
El siglo XX en sus inicios fue testigo del nacimiento de la lingüística moderna, en la que un lugar privilegiado corresponde a Ferdinand de Saussure, quien se ocupó fundamentalmente del estudio de la lengua en sí misma y quien aportó: la definición de lengua como sistema, el concepto de signo lingüístico, la diferencia entre lengua y habla, diacronía y sincronía.

Con la posición saussuriana, se relaciona el enfoque sistémico, encargado del conocimiento sincrónico del sistema de la lengua con una finalidad en sí misma, el cual reconoce la influencia de diferentes factores en la producción del lenguaje, entre ellos el psíquico, lo que implica indirectamente al aspecto motivacional dentro de este factor.
En su momento, los estudios realizados por este investigador resultaron de gran importancia para el desarrollo de la ciencia del lenguaje; sin embargo, es notable su limitación de no tener en consideración los usos y necesidades comunicativas, que imprescindiblemente se vinculan al acto de intercambio y producción de significados.
Los seguidores del lingüista ginebrino redujeron lo sistémico a la forma. Mientras el llamado Círculo Lingüístico de Praga, en el que se destaca entre otros Jakobson (1988), abre el camino hacia el estudio de la lengua como unidad de contenido y forma.

En detrimento del estructuralismo, se desarrolla a partir de los años 50 del siglo anterior la gramática generativa o transformacional, como representante del enfoque descriptivo de la lengua, liderado fundamentalmente por Noam Chomsky, lingüista norteamericano que identificó la lengua como un sistema de reglas que de manera explícita y bien definida asigna descripciones estructurales a las oraciones. De esta manera el investigador, identifica la gramática generativa, de acuerdo con Lomas (1993), al conocimiento del sistema de reglas de una lengua y las divide en componentes y aún cuando se reconoce muy ligado a estos los componentes interpretativos, hay una tendencia a destacar lo sintáctico como lo esencial. Aboga Chomsky por la independencia del lenguaje refiriéndose a su especificidad y al carácter innato que de alguna manera condiciona su desarrollo en el niño. En este sentido, es válido señalar que ciertamente lo innato es importante, pero tiene que verse en relación con lo socialmente adquirido, a partir de la interacción con el medio, que es lo que condiciona en el psiquismo humano, el principio de la unidad entre lo innato y lo adquirido.

Chomsky (1975) no niega la necesaria convergencia de aspectos lingüísticos y aspectos cognoscitivos durante ciertos estadios del desarrollo, pero tampoco presupone una relación determinante, aunque en algunos casos sea difícil disociarlos. El innatismo, representado por este, sostiene que, independientemente de los factores ambientales - necesarios pero no determinantes- el ser humano viene “equipado” para ejercer el lenguaje articulado. Bajo la noción de “competencia” aparece incluida la competencia lingüística como saber intuitivo del sistema de la propia lengua.
No obstante sus aportaciones en términos de competencia, Chomsky no logra resolver el problema entre la lengua y la actuación, pues al referirse solo a la competencia lingüística, limita la eficiencia de la comunicación. El paradigma chomskyano, afirma Roméu (2007), “ha sido refutado por considerar la lengua como un sistema axiomático, que niega su carácter de producto de la actividad práctica y cognoscitiva y contradice su carácter social, lo que lo lleva a admitir que la influencia de los factores externos solo afecta la actuación, pero no la competencia”. (Roméu, 2007:14).
Resulta innegable la importancia de las anteriores concepciones para la enseñanza de la lengua en cuanto carácter descriptivo, pero ha de señalarse que constituye una limitante común la exclusión del habla de los análisis efectuados, por tanto se atiende la caracterización de las estructuras lingüísticas desvinculadas de lo comunicativo propiamente dicho y por consiguiente desvinculadas además de lo afectivo - motivacional.

Nuevas concepciones superaron los estudios lingüísticos y su enseñanza en la escuela a partir de la segunda mitad del siglo XX, donde se destaca que en la comunicación, además de lo informacional y cognoscitivo, un lugar especial le corresponde a lo emocional. Esta tesis denota un paso de avance en relación con lo personológico, pero no supera la linealidad del análisis, en tanto no lo tiene en cuenta en el proceso interactivo. El aspecto motivacional por ende, continúa solapado como posible inferencia del lector.

La profundización en torno al concepto de competencia lingüística antes referido, condujo a nuevas reformulaciones a favor de la lengua y su uso, lo que devino en la consideración de la competencia comunicativa defendida por Hymes (1972), quien se opone a la concepción de Chomsky de un hablante - oyente ideal en una comunidad lingüística homogénea que desconoce los factores socioculturales que implica el lenguaje. De este modo, en la enseñanza de la lengua comienza a usarse un enfoque funcional, que condiciona el desarrollo de la competencia comunicativa como eje central.

A pesar de las reformulaciones de Hymes y otros, sus análisis resultan incompletos, en la medida que no consideran la naturaleza sociocultural del lenguaje no obstante, hay que admitir que estas apuntan hacia una concepción superior desde el punto de vista teórico y didáctico para la enseñanza de la producción textual, en el que está implicado el alumno en las diferentes situaciones de comunicación en las que participa.
A partir de los años 70 y como consecuencia de los estudios e investigaciones de la psicología cognitiva, se pone especial énfasis en los procesos cognitivos en los que el lenguaje está implicado: el proceso de comprensión y las estrategias mediante las cuales las personas atribuyen significados a los textos. En esta dirección, el enfoque cognitivo de la comprensión de textos pone el énfasis en los procesos mentales que se dan en el sujeto cuando interacciona con el texto. Al respecto opina Elosúa (2000), que “se supone que las representaciones mentales, que se derivan de la lectura del texto en interacción con el conocimiento y experiencia del sujeto, no son una mera copia de significado del texto, sino que más bien los procesos mentales que lleva a cabo el sujeto son resultado de procesos estratégicos de construcción”. (Elosúa, 2000:14).

Nuevas posiciones centradas en el texto, en las aportaciones de la pragmática, la sintaxis y la semántica vinculadas al discurso están representadas en el enfoque comunicativo, que condiciona la enseñanza de la lengua con más efectividad, al partir del propio acto discursivo del hablante, de sus intenciones comunicativas y su uso en situaciones concretas. Lo motivacional en este sentido, subyace en el contexto de comunicación, en el que un papel esencial corresponde al sujeto y sus respectivas necesidades, mas, constituye un aspecto al que se tiene en cuenta como parte de la base del aprendizaje, pero que no conduce a preocupaciones mayores al concebir la enseñanza de los procesos de significación.
La segunda mitad de siglo XX, según sistematización realizada al respecto por Lomas y otros (2000), se caracterizó por una gran riqueza investigativa en relación con el fenómeno del lenguaje, en los que sobresalen desde diferentes posiciones los siguientes: constructivistas (Piaget, 1969; Col, 1996); racionalistas (Chomsky, 1957, 1975); cognitivistas (Bruner, 1972; Ausubel, 1983), y las concepciones psicolingüísticas que enfatizan en el origen sociocultural de los procesos psíquicos superiores. (Vigotski, 1966, 1979; Luria, 1982).
En todos los casos se reconoce, a partir del análisis de la relación entre lenguaje y pensamiento que estos no constituyen una identidad, pero sí están indisolublemente vinculados, por lo que entre ellos existe una estrecha unidad. En esta dirección sobresalen los puntos de vista de Vigotski.

Para Vigotski, una frase puede expresar diferentes pensamientos y un pensamiento puede ser expresado por diferentes oraciones (enunciado) (ello constituye la base de diferencia entre la estructura profunda y la superficial que Chomsky propugna mucho más adelante, en 1983); Vigotski establece el significado como la unidad del pensamiento verbal, parte de la esencia generalizadora de la palabra como elemento mediatizador entre el hombre y la realidad en el acto comunicativo (acto de habla), la palabra asume un sentido condicionado por la intención y el contexto; desarrolla la teoría de la formación de conceptos, dándole un papel muy destacado a la palabra. (De aquí es obvio, llegar a la importancia del idioma como macro eje transversal del currículo); establece que todas las funciones psíquicas superiores son procesos mediatizados y los signos son los medios básicos para dominarlos y dirigirlos; investiga además los procesos en la adolescencia, donde comienzan a formarse los conceptos verdaderos.

Los estudios vigotskianos, desde su enfoque histórico cultural, constituyen sin lugar a dudas, un referente esencial para la comprensión y tratamiento de la lengua y su uso, los cuales permitieron que la visión y actuación al respecto continuaran enriqueciéndose.

Con los avances de la psicología cognitiva ve la luz el enfoque cognitivo, ampliado a su vez por las concepciones sobre la lingüística del texto, por lo que se trasciende a un enfoque cognitivo- comunicativo. (Roméu, 1996) y que superado por el desarrollo de las teorías del discurso deviene en el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, el cual se asume en el marco de la presente tesis como referente didáctico fundamental para el desarrollo del proceso de CCTAMA. El mismo tiene como objetivo esencial contribuir al desarrollo de la competencia cognitiva-comunicativa y sociocultural del alumno, o sea, competencia lingüística (habilidad para emplear los medios o recursos lingüísticos); competencia sociolingüística (habilidad para adecuar los medios lingüísticos a las características de la situación y el contexto); competencia discursiva (habilidad para relacionar coherentemente las partes del discurso como un todo) y competencia estratégica (habilidad para iniciar, desarrollar y concluir la comunicación).
Este enfoque se sustenta en la concepción dialéctico-materialista acerca del lenguaje, como capacidad humana que se forma en el proceso de socialización del individuo, en correspondencia con los postulados de la escuela histórico-cultural de Vigotski, que considera el lenguaje como un fenómeno social e histórico, que revela la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, lo interno y lo externo, el carácter activo de la conciencia y la relación de la enseñanza y el desarrollo. Asimismo “asume las concepciones acerca de la lengua como ideología (Bakhtín, 1979), que reconoce el carácter dialógico y polifónico de la comunicación y que contempla la relación con el otro, así como los componentes afectivos, motivacionales, creativos y axiológicos que se revelan a través de ella”. (Roméu, 2007: 9). En relación con esta última idea, la autora de la tesis opina que es necesario considerar lo motivacional más allá de un componente que se revela en la comunicación al verse reflejado en ella; es preciso entender la comunicación como un proceso que contiene en el interior de cada enunciado, al sujeto que se comunica, y por tanto, a su motivación. La comunicación en este sentido, convertida en el sujeto, a través de su propia voz, actuará a favor o no de lo motivacional específicamente, si equipara al alumno en este caso, de las herramientas (habilidades comunicativas) suficientes para ser protagonista de la construcción de sus propios conocimientos, si conduce a que en él se den nuevas necesidades, que lo conduzcan a la obtención de nuevos motivos como satisfacción a estas en relación con el aprendizaje que exige su propia formación. Por tanto, el profesor no puede conformarse con “ver” lo motivacional en el resultado lingüístico de cada alumno, o simplemente como una premisa para que este se efectúe, sino que tiene que potenciarlo como un elemento que además se genera desde lo comunicativo en sí.

El enfoque al que se hace referencia se sustenta en los siguientes principios: La concepción del lenguaje como medio esencial de cognición y comunicación humana y de desarrollo personológico (lo cual revela la relación entre el pensamiento y el lenguaje), la relación entre el discurso, la cognición y la sociedad, el carácter contextualizado del estudio del lenguaje, el estudio del lenguaje como práctica social y el carácter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario y a la vez autónomo del estudio del lenguaje.
Este enfoque, según Eco (1988) “permite analizar los procesos culturales como procesos de comunicación, los que trascienden todos los espacios y contextos de comunicación social humana”. (Eco, 1988:24). A su vez, está indisolublemente vinculado a una concepción interdisciplinaria en los estudios del lenguaje, que tiene su origen en la propia naturaleza interdisciplinaria del conocimiento humano y que asume los postulados de la lingüística discursiva y el análisis del discurso, que ponen de relieve, plantea Van Dijk (2000), la relación entre el discurso, la cognición y la sociedad.

El enfoque en cuestión opera con un sistema de categorías que se revelan en el proceso de comprensión, análisis y construcción textual: actividad comunicativa, texto, significado, contexto, función/uso, situación comunicativa, intención comunicativa, finalidad comunicativa, procedimientos comunicativos, medios comunicativos funcionales (fónicos, léxicos, morfológicos y sintácticos.

La aplicación consecuente de este enfoque presupone el logro de la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural del alumno, es decir, que posea conocimientos para usar el lenguaje a fin de comunicar lo que desea expresar en todas y cada una de las situaciones, pues, de acuerdo con Montaño (2005), en todas las áreas curriculares se desarrollan procesos de comprensión y producción de significados y esos procesos son claves en la conformación de un pensamiento original, propio, valorativo y crítico acerca de la realidad, lo cual convierte la clase de cualquier asignatura en una interacción lingüística; al decir de Parra (1989), permanente y recíproca entre el maestro y el alumno, a través del lenguaje como dimensión de lo humano estrechamente ligado a la vida y a la acción social.
En la actualidad resulta ser este el enfoque consensuado que rectora la enseñanza de la lengua en Cuba y que prueba sus ventajas en términos de integración de lo cognitivo, lo comunicativo y lo sociocultural, como resultado de la reconceptuación efectuada y que revela, a partir de los principios en los que se sustenta, la unidad del pensamiento y el lenguaje en el proceso de significación, lo cual “pone de relieve las funciones noética y semiótica que este realiza, al participar en la construcción del pensamiento (noesis) y transmisión de sus significados (semiosis) mediante diferentes códigos, de los cuales el código verbal (Vigotski, Luria y Van Dijk) resulta esencial”. (Roméu, 2003: 4). Se destaca por tanto, la importancia del lenguaje en la formación integral de la personalidad del individuo, desde los puntos de vista cognitivo, metacognitivo, afectivo- emocional, axiológico y creativo, como resultado de su interacción con el contexto sociocultural.

Desde el punto de vista didáctico, es alentador reconocer que a pesar de las limitaciones, ha habido un progreso de una enseñanza estructural estrictamente normada, hacia una clase interactiva donde la situación predominante, al menos intencionalmente, es de intercambio, de desarrollo de competencias comunicativas. Los nuevos enfoques, de acuerdo con Fernández (1994), no buscan solo enseñar en situación el sistema de la lengua, sino enseñar a comunicar también las reglas sociales y culturales que rigen el intercambio verbal. La escuela ha renunciado por tanto, alega el autor, “a seguir viendo el acto lingüístico como simple empleo de estructuras, pues se ha tomado conciencia de que se trata de la aplicación de modelos de interacción altamente elaborados”. (Fernández, 1994: 11).
En Cuba, se ha ido consolidando el proceso de enseñanza de la lengua, con particular énfasis en los procesos de atribución y producción de significados textuales en situaciones específicas de comunicación, a lo que se ha prestado gran atención en la formación de profesores. Dicha consolidación condujo a la validación del enfoque comunicativo (Roméu, 1992), cognitivo, comunicativo (Roméu, 1996), hasta llegar a partir de la profundización de este último, al enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural. La evolución en los términos abordados se evidencia en la amplia gama de investigaciones realizadas en relación con el proceso de comprensión y producción textual, no solo en relación con su pertinencia dentro de la lengua materna, sino como parte de la enseñanza de lenguas extranjeras, así como en relación con su incidencia en el desarrollo de un buen aprendizaje.

En este sentido, la sistematización efectuada al respecto, permiten a la autora plantear que ha habido una tendencia a tratar estos procesos de forma independiente, a pesar de reconocer la estrecha relación que entre ellos existe y su tratamiento ha sido enfocado fundamentalmente como potenciador de aprendizajes, no así, al menos de forma explícita, como potenciador de motivación. La preocupación en esta dirección ha estado relacionada con la motivación por el propio proceso de comprensión y construcción textual, pero no explícitamente se ha declarado, a favor de la motivación hacia el aprendizaje de forma general.

Autores como García Alzola (1972), Mañalich (2003), Roméu (1994, 1996, 2003), Florín (2003), Sales (2000), Domínguez (2007), Secades (2007) y Castellanos (2002), entre otros, reconocen la trascendencia de lo motivacional para que se dé con efectividad el proceso que se aborda. En este sentido, se destaca la importancia y necesidad de garantizar como punto de partida, el hecho de que el estudiante esté motivado por la comprensión y construcción textual, incluso durante toda la actividad, lo cual garantizaría la dinámica del proceso en cuestión, por lo que es necesario - defienden dichos autores - que se conciba una clase de lengua donde prime la creatividad durante el desarrollo de la actividad cognoscitiva, algo no logrado aún; al respecto afirma Florín “ (…) poco espacio se ha dedicado a los mecanismos de estimulación y a lo que denominamos motivos creativos”. (Florín, 2003:1001).

En algunos casos, (Alzola, 1987; Roméu, 1994, 2003; Domínguez, 2007) consideran la motivación como la primera etapa por la que transita la construcción textual, por lo que se asocia a la fase de orientación de la actividad de escritura. Otros, como Schmidt (1980), López (2003), Sales (2003), sugieren en la etapa de pre lectura, la activación de esquemas previos que estimulen el tratamiento en clases de estos dos componentes de la lengua, lo que reitera el énfasis en lo motivacional, intrínsecamente ligado al desarrollo de habilidades inherentes al proceso lingüístico, como finalidad de la clase de lengua fundamentalmente.

Sobre las limitaciones más importantes existentes en contra de la efectividad del proceso que se trata, Mijares (2003) considera el hecho de que la lectura no genera motivos y necesidades en los niños que los hagan amar el acto de la lectura, “no sienten gozo por dicha actividad y ello hace muy rara la presencia del hábito de lectura”. (Mijares, 2003: 2).
En esta dirección, se ha declarado (Roméu, 1994; Martínez,1990; Mijares, 2003), que la lectura de textos en todas las asignaturas, relacionados con el contenido que se va a tratar, estimula al alumno hacia dichos contenidos; sin embargo, la utilización del texto, según los resultados investigativos de la autora, no trasciende el momento inicial de la clase.
La intención de potenciar la creatividad y asegurar un nivel motivacional de partida efectivos, condujo a que se centrara la atención en la elaboración de tareas de aprendizaje que así lo propicien. En efecto, por parte de los lingüistas, se ha reconocido que es imprescindible que se desarrolle el proceso de significación para que se produzca el aprendizaje de forma general, y específicamente de las lenguas, constatándose que el énfasis se ha puesto en la relación procesos de significación – aprendizaje y no precisamente, en la relación procesos de significación (comprensión –construcción textual) – motivación.

La importancia de la tarea para el aprendizaje de lenguas ha sido destacada por lingüistas como Nunan (1989), refiriéndose exactamente a las tareas comunicativas y su rol en el PEA de las lenguas extranjeras. Al respecto metafóricamente plantea:“(...) la elaboración de programas se encarga de elegir nuestro destino de viaje, mientras que la metodología se encarga de determinar la ruta que tomaremos para alcanzarlo...” y agrega que “(...) la resolución de tareas desempeña un papel tan importante en la adquisición de lenguas que el camino se ha vuelto más importante que su destino”. (Nunan, 1989: 10).

Sobre este particular Benítez plantea: “La tarea es la célula básica de la organización del proceso docente-educativo de lenguas extranjeras, que posee un objetivo, estructura y secuencia bien determinados, sus dimensiones se corresponden con las cuatro áreas de competencia”. (Benítez, 2003: 39). Esta autora destaca en la primera fase (de preparación) la necesidad de crear motivación para la ejecución de la tarea. Nunan y Arenaza (1993), consideran que quien elabora el programa, debe ante todo evaluar las necesidades e intereses que llevan a los alumnos a aprender una lengua.
Arroyo (1999), la define como la unidad de la organización de la actividad docente, que propicia el desarrollo de una serie de acciones cognitivas y de comunicación, las cuales posibilitan la solución de problemas reales en relación con una segunda lengua.

Son los psicólogos, los que en defensa del aprendizaje autorregulado han argumentado el papel de la tarea a favor de lo motivacional, a partir de los valores que deben distinguirla:
Valor de la realización: es la importancia de hacer bien la tarea; cómo el éxito de la tarea satisface las necesidades personales.

Valor intrínseco o de interés: se refiere al placer que se encuentra en la realización de una tarea.
Valor de utilidad: alude a la contribución de una tarea para satisfacer las metas propias. (Woolfolk, 1996:372).
Al respecto, reconoce Woolfolk, la importancia de las tareas auténticas, vistas como aquellas que tienen alguna relación con problemas de la vida real que los estudiantes enfrentarán afuera del aula, ahora y en el futuro, pues estas le conceden un valor genuino al trabajo, una significación especial.
Para Carlos Álvarez de Zayas (1999), la tarea es célula básica del PEA porque en ella se presentan todos los componentes y leyes del proceso. En cada tarea hay un conocimiento a asimilar, una habilidad a desarrollar y un valor a formar. Para el éxito de la tarea, asegura González Collera (2004), es imprescindible la garantía de un mecanismo que impulse al alumno a su resolución: motivación.
En consecuencia, lingüísticas, psicólogos y pedagogos explícita e implícitamente, destacan las funciones didácticas de la tarea: Aseguramiento del nivel de partida, motivación, orientación hacia el objetivo, tratamiento de la nueva materia y control. En todos los casos, se destaca las potencialidades de la tarea de aprendizaje para desencadenar lo motivacional en el alumno. Mas, se insiste fundamentalmente en la necesidad de crear motivación para favorecer la ejecución de la tarea, por lo que se corrobora el hecho de fijar la atención en el aspecto motivacional, esencialmente como punto de partida que asegura el éxito de la actividad de aprendizaje.

El análisis suscitado permite plantear que, aún cuando implícitamente se haya coincidido en la influencia del proceso de comprensión – construcción textual sobre lo motivacional, no se han encontrado evidencias de que se haya teorizado al respecto, lo cual exige de una respuesta desde el punto de vista científico, que contribuya a enriquecer la visión con la que se trata el proceso objeto de investigación.

A modo de síntesis, se comprueba que los estudios en torno al lenguaje y su enseñanza han transitado por varias posiciones y enfoques, los que van desde el enfoque prescriptivo, descriptivo, productivo, comunicativo, cognitivo, cognitivo-comunicativo, hasta el actual y predominante en Cuba, enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural. Este recorrido avala el tránsito favorable de una lingüística y didáctica de la lengua a una lingüística y didáctica del habla; camino que revela puntos de contacto, aunque no lo suficientemente, entre el proceso de significación y el motivacional.