Tesis doctorales de Ciencias Sociales

MODELO DE ORGANIZACIÓN DE LA DISCIPLINA FÍSICA GENERAL PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES PROFESIONALES EN LOS ESTUDIANTES DE CIENCIAS TÉCNICAS

Ulises Mestre Gómez




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1.2. CARACTERÍSTICAS DIDÁCTICAS Y PSICOLÓGICAS DEL PROCESO DOCENTE - EDUCATIVO DE LA DISCIPLINA

En este epígrafe analizamos un conjunto de elementos propios de la Didáctica y la Psicología que constituyeron premisas de nuestra investigación. Al mismo tiempo, fijamos nuestra posición respecto a las tendencias que, en la actualidad, se manifiestan en estas ciencias.

Analizaremos, en primer lugar, el proceso docente - educativo identificado como el objeto de la Didáctica en trabajos del Doctor en Ciencias Alvarez de Zayas [7,8,9], que constituye el mecanismo que, con carácter de sistema, se establece para la formación de las nuevas generaciones al cumplir el encargo social.

El encargo social según este autor "es la necesidad que tiene la Sociedad de formar a las nuevas generaciones de acuerdo con sus intereses". [9]

Así, el proceso docente - educativo se desarrolla con el fin de cumplimentar las exigencias de la Sociedad en la formación de un egresado, según el modelo establecido. Su esencia es social y su concreción se da en el aula, en la relación entre el estudiante y el profesor.

Su contradicción fundamental está entre la aspiración que encierra el encargo social, que se concreta en el objetivo y el modo de desarrollar el proceso: su método, en donde los aspectos de motivación y de auto - realización del estudiante son esenciales, al considerarlo el centro del proceso de aprendizaje.

La caracterización del proceso docente - educativo ha de llevarse a cabo en base a una teoría que posibilite un análisis riguroso, lógico, esencial y sistemático de este proceso. Como teoría didáctica tomaremos el sistema de leyes establecidas por Álvarez de Zayas, en la citada obra, partiendo de consideraciones esencialmente pedagógicas y destacando el papel que ellas tienen en la explicación de la Didáctica como ciencia.

En el epígrafe profundizaremos, sobre la base de estas leyes, en la dinámica del proceso docente - educativo.

Como ya fue planteado, el proceso docente - educativo surge para satisfacer una necesidad social, la de formar a los ciudadanos de un país, a sus nuevas generaciones.

Este proceso, como cualquier otro, es una sucesión de cambios de estado que se manifiesta en un objeto dado.

En el caso de las carreras universitarias la exigencia de la Sociedad está dada en la formación de un graduado universitario.

La lógica del proceso docente - educativo no se identifica con la de la ciencia, ni siquiera con la del programa previsto para cada nivel, sino que es dada por el proceso de dominio del contenido por parte del estudiante, por la formación de sentimientos, valores, convicciones y capacida des en aras de alcanzar los objetivos en las condiciones específicas de cada grupo de estudiantes.

Para caracterizar el proceso docente - educativo se han definido componentes que pueden ser clasificados como estáticos y dinámicos. Como aparece en la literatura, los componentes estáticos son el objetivo, el contenido y la evaluación; mientras que los dinámicos son el método, la forma y los medios. No abordaremos el análisis de cada uno de estos componentes dado que asumimos el tratamiento dado a los mismos en la obra del propio autor. [5,6,7,8]

No obstante, por la importancia que reviste en la investigación, analizaremos brevemente el método y el problema, componente no tan conocido.

El método como componente del proceso docente - educativo está referido a la manera en que éste se desarrolla con el fin de alcanzar el objetivo, esto es, la vía para lograr el objetivo del modo más eficiente. Debemos entenderlo como el orden o secuencia que se da en la dinámica del proceso, su organización propia o interna.

Si el proceso docente - educativo es identificado con la actividad, el método es el ordenamiento de la actividad del estudiante, (cuando hablamos en términos de aprendizaje), o de la actividad del maestro, (si se trata de la enseñanza).

Dado que el aprendizaje es lo fundamental, en un aula podrán existir tantos métodos como los sean capaces de desarrollar los estudiantes, pues se tratará de las vías que ellos utilicen en aras del alcanzar el objetivo.

En nuestro análisis del proceso docente - educativo tenemos en cuenta que se trata de un conjunto de relaciones sociales donde la comunicación juega un papel esencial; tanto la comunicación entre profesor y estudiantes como la de estos últimos entre sí. El método, la organización del proceso debe incorporar la comunicación entre los sujetos que intervienen en él.

Los métodos tienen como subsistema a los procedimientos que destacan las contradicciones que desarrollan al proceso. Un mismo método puede desglosarse en diferentes procedimientos, en dependencia de las condiciones.

En resumen, el método es la organización interna del proceso docente - educativo, integrado por procedimientos. Incluye la organización de la actividad y la comunicación necesarias para alcanzar el objetivo.

En el proceso docente - educativo consideraremos un componente poco manejado: que es el problema; el cual es decisivo en la determinación del objetivo y el contenido constituyendo el eje a través del cual se desarrolla el método.

El problema es aquella situación inherente al objeto que crea una necesidad en el sujeto que sólo puede satisfacerse con su solución. [8]

La categoría problema tiene para la enseñanza una gran importancia. En la presente tesis, se le concede tal relevancia que merece dedicar algunas líneas al análisis de sus componentes con el propósito de mostrar las interdependencias de esta categoría con otras que se utilizan en la propia dinámica del proceso docente - educativo.

Los componentes del problema son el objeto, el sujeto y la situación o contradicciones características del objeto. En ocasiones juega un papel muy importante el medio, que es caracterizado por el llamado "contexto".

Cada etapa en la solución de los problemas está en caminada a la eliminación de contradicciones presentes en la situación del objeto. El reconocimiento y superación de estas contradicciones es indispensable para solucionar los problemas.

Los problemas pueden ser objetivos y subjetivos, siendo estos teóricos, prácticos o una combinación de ellos.

Veamos, ahora, algunas de las relaciones que se establecen entre las diferentes componentes del problema.

Que en el objeto se produzcan contradicciones expresadas fenomenicamente en su manifestación, es condición necesaria, pero no suficiente para que el sujeto la refleje, es decir, en el objeto se manifiestan determinadas situaciones cuya esencia es la presencia de contradicciones (internas o externas) esenciales. El sujeto debe reflejar tales contradicciones y para ello las modela. Al analizar el proceso de enseñanza - aprendizaje, a partir de la categoría problema, se manifiesta una serie de regularidades que caracterizan su esencia.

La relación Objeto - Problema - Objetivo caracteriza la dinámica del proceso de diseño curricular y determina, a partir de su objeto de trabajo, qué debe estudiar el futuro profesional.

El objeto de trabajo se deriva de los problemas profesionales que se dan, o que se preveen puedan darse, en la vida y que debe resolver el egresado.

El modelo diseñado debe ser lo suficientemente flexible y amplio para que le posibilite una actuación, eficiente y vigente, en un tiempo largo y con condiciones cambiantes, propias de la realidad científico - técnica contemporánea.

El modelo es el objetivo que caracteriza al egresado, en la solución de problemas al actuar sobre el objeto de la profesión. El objetivo incluye la esencia del contenido (conocimiento y habilidad), la del objeto y de sus métodos.

El objeto de la profesión determina los problemas profesionales que el egresado debe resolver; de ahí se traza el objetivo, que constituye el modelo.

No conocer el objeto hace impreciso el contenido, dado que éste no es más que el objeto transformado al ser llevado al proceso docente. Desconocer el problema, significa no reconocer el modo de manifestarse el objeto, su lógica de desarrollo.

El objeto y el problema (y su solución) son el fundamen to de la relación entre el contenido y el método, siendo el objetivo el elemento integrador de sus aspectos esenciales.

En el objetivo está presente el objeto en el conocimiento y el modo de actuar sobre él, en la habilidad para resolver el problema, para modificar la solución que se da en el objeto.

La relación Problema de la vida - Objetivo - Problema docente, caracteriza la dinámica del proceso docente. (Ver Figura 1.2.1.)

Figura 1.2.1. Relación Problema de la vida - Objetivo - Problema docente.

A partir de los problemas de la vida que se dan, en un plano muy general, relacionados con la profesión, se determinan los objetivos y de estos los contenidos, que tienen su primera manifestación en los problemas a que se enfrentan los estudiantes y que se denominan problemas docentes. [23]

Estos problemas constituyen, a su vez, el punto de partida para la determinación de los contenidos y, al mismo tiempo, del método para su apropiación.

Nos detendremos en una consideración acerca del papel de la tarea en el proceso de resolución de problemas, al comprender este proceso como actividad:

La tarea es el objetivo de la actividad en determinadas condiciones. Expresa la actuación del sujeto al relacionarse con el objeto. El papel de la tarea es el de reducir el proceso a actividad, lo cual, a pesar de ser incompleto, aporta a su análisis.

La tarea y el problema están relacionados, aunque no se identifican. Para resolver un problema es necesario modificar una situación, lo que conlleva la ejecución de una o varias tareas.

El diseño del proceso de enseñanza - aprendizaje, parte de los problemas: condición necesaria dado el vínculo con la realidad objetiva. En la actuación del egresado se manifiestan las tareas que ejecuta para resolver el problema.

Los objetivos caracterizan la capacidad del egresado de ejecutar habilidades; el objetivo se expresa en un lenguaje de tareas, de habilidades esenciales, generalizadas.

El objetivo depende de los problemas de la vida y, en consecuencia, de las tareas que realizará el estudiante; aunque una vez establecidos estos se convierten en rectores del proceso.

El proceso docente se inicia a partir del problema docente planteado al estudiante, sin embargo, la dinámica de un proceso verdaderamente creativo se da en la relación Problema - Contenido, Método - Objetivo.

El problema docente debe conducir al contenido cuando la necesidad de darle solución, lleve al estudiante a la búsqueda, al estudio; pero al presentar el contenido, debe mostrarse cierta lógica, un método. El método empleado por el docente, en la solución del problema, es el de la Ciencia en que se basa la disciplina; poniéndose de manifiesto, al mismo tiempo, el método de la profesión en el planteamiento del problema.

Del método, y en general, del contenido mostrado al estudiante se crea la necesidad de la búsqueda de nuevos conocimientos, propiciando su aprendizaje y el desarrollo de un método propio, ya que al principio él copia, reproduce lo mostrado, pero gradualmente lo va recreando, haciéndolo suyo.

La relación método - objetivo, en la solución de los problemas, caracteriza la dinámica del aprendizaje. La contradicción esencial de este proceso se da entre el objetivo que se traza el estudiante y el método que él desarrolla.

El proceso docente - educativo tiene dos funciones: la Instructiva y la Educativa.

La función es una manifestación del comportamiento del objeto, de sus características internas; la función de un objeto expresa sus propiedades durante el movimiento, en sus relaciones con el medio. La función tiene como condición necesaria la estructura del objeto, que está determinada por sus relaciones internas; su condición de suficiencia deviene de las relaciones con el medio en que se manifiesta, con una dinámica propia.

El objetivo tendrá función educativa, cuando forma cualidades transcendentes de la personalidad del estudiante. El mismo tendrá función instructiva, cuando desarrolla su pensamiento mediante la apropiación de cierta parte de la cultura universal.

La función de un objeto será instructiva o educativa, como resultado de la estructura interna que adopten los componentes que posibilitan el adecuado desarrollo de las leyes particulares del objeto.

En el proceso docente - educativo se suceden los hechos pedagógicos, que se explican sobre la base de las Leyes de la Didáctica las que serán definidas según aparecen en la literatura consultada:

"Las Leyes de la Didáctica son las relaciones esenciales entre los componentes del proceso docente - educativo y entre estos y el medio externo, que explican el comportamiento del proceso". [7]

Si bien los componentes del proceso docente - educativo han sido ampliamente estudiados, no ocurre así con la caracterización de su dinámica, lo que se manifiesta en las leyes que expresan el movimiento en su plano más interno. Por la novedad de estas consideraciones desarrolladas por C. Álvarez en la citada obra, y su incidencia en nuestro trabajo, comentaremos brevemente los aspectos más importan tes cada una de ellas.

La Primera Ley de la Didáctica establece las relaciones del proceso docente - educativo con el contexto social.

Como se sabe, las instituciones docentes, y los procesos que en las mismas se desarrollan, existen para satisfacer la necesidad de la formación de los ciudadanos de una sociedad.

La necesidad social, como problema, determina el carácter del proceso docente - educativo, y en primer lugar, su objetivo, a partir del cual se deriva el resto de los componentes del proceso.

La relación problema - objetivo, es la expresión de esta ley, que posibilita afirmar que el objetivo es el modelo pedagógico del encargo social. En esa relación el objetivo depende de la necesidad, del problema social.

Enseñar a trabajar, en la escuela, es enseñar al estu diante a resolver los problemas sociales con la ayuda del método, de la lógica de la ciencia.

La Segunda Ley de la Didáctica expresa las relaciones entre los componentes del proceso docente - educativo, que garantiza que el estudiante alcance el objetivo previsto.

La relación entre el objetivo y el contenido se expresa en la particularización que se hace en el contenido de la asignatura de aquella habilidad y conocimiento generalizador que aparece en el objetivo. El contenido es detallado y analítico, el objetivo es globalizador y sintético.

Relación entre la integración y la derivación del proceso docente - educativo.

El acercamiento paulatino a la vida, en el desarrollo del proceso docente - educativo, es la esencia de la relación entre el contenido y el objetivo.

La preparación para la vida se desarrolla en el proceso docente - educativo por partes (temas, asignaturas y disciplinas).

Cada tema o asignatura tiene como contenido, una modelación, una abstracción de la realidad, camino lógico e imprescindible para poder profundizar en la esencia de lo que se estudia; sin embargo, esa misma abstracción separa al estudiante de la vida, de sus valores e intereses. La solución de esa contradicción es la sistematización paulatina del proceso docente - educativo, cuyos contenidos se van acercando a la realidad con todas sus complejidades y múltiples facetas.

Las disciplinas que estudian un contenido modelado, aunque no representan a la vida en su totalidad, deben ser consecuentes con el enfoque de sistema, lo que se concreta fundamentalmente a través de sus objetivos, que deben ser pocos y esenciales. Por otro lado, existen disciplinas cuyo contenido es integrador, que ponen en contacto al estudiante con aquellos objetos reales existentes en el contexto social.

La existencia de disciplinas integradoras y derivadoras en el plan de estudio garantiza una profunda formación teórica, por un lado, y el acercamiento del estudiante a la realidad social, por el otro.

La relación entre el objetivo y el método.

El objetivo es general y válido para todos los estudiantes. El método es la manera en que cada uno desarrolla el proceso para alcanzar el objetivo, o sea, es específico.

La habilidad que aparece en el objetivo determina el método de aprendizaje, aunque sólo en su aspecto general, ya que éste se transforma y personifica en cada estudiante.

Cada alumno, al manifestar su propia personalidad, gustos, vivencias e intereses, modifica, en cierto grado, al método general. La asimilación de la habilidad generalizada por parte del estudiante, pasa por su transformación en el desarrollo del aprendizaje.

Por su carácter dialéctico, la relación entre objetivo y método, se convierte en la contradicción fundamental del proceso, su fuente de desarrollo.

La relación entre el contenido y el método expresa la relación entre el objeto de estudio y aprendizaje y el sujeto que se vincula con el mismo.

De acuerdo con el modo en que el profesor destaque la significación que posee el objeto para el estudiante, así será la relación afectiva que éste establecerá con el mismo, y en consecuencia, el valor que le asignará.

El aprendizaje de un contenido no es un proceso mecánico, la psiquis del estudiante, sus motivaciones, vivencias, intereses y afectos influyen decisivamente en la asimilación de ese contenido. Es en el método donde se desarrolla la contradicción que posibilita el dominio del contenido.

El proceso educativo es el más complejo dentro del proceso de enseñanza - aprendizaje y está dirigido a la formación de personalidades integrales, tanto en el sentido del pensamiento como de los sentimientos, por lo tanto incluye a lo instructivo dentro de él.

Lo instructivo cuya intención es el desarrollo del pensamiento es limitado para comprender el proceso de la formación de la personalidad. Sin embargo, a la educación se arriba a través de la instrucción. Son dos procesos que se dan unidos y es consecuencia de la influencia de todas las relaciones mencionadas anteriormente.

Recordemos que el proceso docente - educativo, se desarrolla con el fin de alcanzar los objetivos propuestos, de ahí que la lógica que se sigue no responde ni a la lógica de la Ciencia ni a la del programa, sino a la asimilación de los contenidos por los estudiantes conjuntamente con el desarrollo de sus capacidades cognoscitivas e independencia.

La lógica de la disciplina se desarrolla con el fin de cumplir los objetivos, derivados de los que se precisan en el modelo del egresado; o sea, en el encargo que la Sociedad le plantea a la Educación Superior.

La lógica de la ciencia influye en tanto le posibilite o no lograr dichos objetivos y se manifiesta a través de los contenidos de la disciplina. Esta lógica responde a la estructura del objeto, a su dinámica propia y a las relaciones del hombre con dicho objeto. En ella lo fundamental consiste en determinar las relaciones esenciales que constituyen el núcleo de la teoría, que puede explicar todo un conjunto de fenómenos y objetos de la realidad. Esta lógica no atiende en nada al principio de asequibilidad.

La lógica del proceso docente - educativo expresa el orden o secuencia de los pasos de la enseñanza, que asegura los resultados más efectivos, tanto en el sentido de la asimilación de los contenidos como en el desarrollo de las capacidades cognoscitivas de los estudiantes en cada caso concreto. Esta lógica responde al método y a los aspectos psicoló gicos de la asimilación del contenido por los estudiantes, además de tener en cuenta la lógica de la disciplina. Para lograr este proceso con tales características es necesario conocer la estructura del proceso y sus elementos o eslabones con sus funciones específicas.

Por eslabones se entienden los momentos de igual naturaleza en que se va desarrollando el proceso docente. Según Skatkin "eslabón es el estadio del proceso docente que se caracteriza por un tipo especial de actividad cognoscitiva que van desarrollando los educandos". [14]

Dada la lógica interna del proceso docente y el carácter integral del mismo, todos los eslabones permanecen en una interacción compleja; el movimiento de cada uno se subordina, en última instancia, a las regularidades del movimiento del todo, esto es, del proceso. Si bien los eslabones han sido tratados por diferentes autores [4,31] consideramos necesario incluir nuestras reflexiones al respecto, relacionadas con el campo de acción de la tesis.

Según nuestro criterio, los eslabones del proceso pueden sintetizarse en 4, que son:

1. Planificación y organización del proceso.

2. Motivación y comprensión del contenido.

3. Sistematización de los contenidos.

4. Evaluación del aprendizaje.

A continuación, describiremos cada uno de los eslabones, analizándolos por separado y en su interacción mútua.

1. La planificación y organización del proceso docente, comprende, tanto el trabajo del docente y/o colectivo en la preparación previa del proceso, como en su propio desarrollo, durante el cual se reajusta y donde el estudiante debe tener su espacio de participación, con lo cual se logra la identificación. Comprende la concepción del proceso como un todo; la determinación de temas, sistema de trabajo y la comunicación que el profesor considere debe producirse. Este eslabón no debe quedar completamente en manos del profesor, ni debe limitarse su duración.

2. El segundo eslabón contiene el planteamiento y la motivación del contenido en los estudiantes, así como la comprensión de dicho contenido, donde la acción del profesor es fundamental. En este eslabón se presenta al estudiante el contenido, preferentemente, en forma de problema, que cree la necesidad de búsqueda; para que el contenido constituya un instrumento educativo debe tener connotación para él, debe estar íntimamente vinculado con sus necesidades.

En este eslabón, además de motivar, se le muestra al estudiante el modo de pensar y actuar en la teoría, esto es, del problema a las formulaciones más generales y esenciales (núcleo de la teoría) y de éstas a otras particulares y, finalmente la vía de aplicación de dichas formulaciones; siguiendo una vía que, en dependencia de la ciencia de que se trate, puede ser inductivo - deductiva, analítico - sintética, hipotético - deductiva, etc.

En las Ciencias Naturales y Técnicas, la inducción - deducción, constituye un método fundamental del conocimiento, que debe ser llevado al proceso de enseñanza - aprendizaje en la comprensión del contenido, debiendo mostrada y seguida por el docente.

La lógica inductiva - deductiva está presente en el eslabón, cuando se parte de experimentos demostrativos, como problemas, a partir de los cuales llega a inducir el núcleo de la teoría y se revelan a los estudiantes los métodos lógicos del pensamiento, en la formación de conceptos, leyes, etc.

En la comprensión del contenido se desarrolla el análisis y se estructura el contenido (habilidad y conocimiento) tratando de cumplir con los siguientes aspectos:

* fortalecer el carácter razonable del contenido que se debe asimilar, lo que exige que los procedimientos que el profesor emplee sean esenciales.

* utilizar procedimientos que pueden partir de una explicación por parte del docente, aunque sería preferible una búsqueda conjunta con los estudiantes, llevada a cabo durante la propia resolución del problema.

* explicitar la necesidad del problema mediante el diálogo, tarea específica del docente o conjunta docente - estudiantes.

* lograr que el estudiante durante su participación, aún limitada, haga suya la necesidad de resolver el problema, lo cual continuará a lo largo de los siguientes eslabones.

3. La sistematización de los contenidos se va alcanzando a medida que el estudiante se enfrenta a tareas que relacionan contenidos anteriores con los actuales. El contenido a la vez que se asimila se enriquece; esto signi fica que el eslabón se caracteriza, tanto por la profundi dad, como por su asimilación, integrados en un proceso capaz de desarrollar capacidades cognoscitivas, lo cual se logra si el enriquecimiento del objeto se produce a medida que el estudiante se enfrenta a problemas, cada vez más ricos y complejos, que permitan no sólo asimilar un esquema genera lizado o guía para la acción, sino el construir sus propios esquemas generalizados.

El proceso tiene que producirse siguiendo etapas tales como: planteamiento del problema, ejercitación, aplicación y transferencia.

Inicialmente, el estudiante ha de contar con el apoyo externo dado por el profesor, que le aporta información, a la vez que le crea interrogantes, promoviendo la búsqueda gradual, como continuación del eslabón anterior, ya que ninguno tiene fronteras rígidas.

Si bien la asimilación es un proceso continuo, susceptible de ser dirigido, aún cuando el hombre de manera espontánea durante su aprendizaje asimila, no ocurre igual con la profundización y el enriquecimiento del objeto; este proceso es más a saltos y requiere el alcanzar gradualmente determinado dominio a un nivel de profundidad dado. El parámetro que caracteriza de manera más completa a este eslabón es la sistematización, la cual se logra a medida que se incrementan los niveles de asimilación y profundidad.

La sistematización se determina por el grado de generalización de los problemas que puede enfrentar el estudiante, en los que aplicando invariantes de habilidad, pueda poner de manifiesto la medida en que se amplían permanentemente sus conocimientos y habilidades en una determinada rama del saber, ciencia o técnica, en el dominio de los métodos científicos de investigación, en los métodos lógicos del pensamiento, en la utilización creadora de las técnicas relacionadas con la producción y los servicios: en corres pondencia con los modos de actuación del profesional.

5. La evaluación del aprendizaje, está presente a lo largo de todo el proceso, constatando el grado de cumplimiento del objetivo por parte del estudiante; en cada momento, como criterio de retroalimentación del proceso, permite ir regulando el desarrollo de la actividad para alcanzar el fin establecido.

La evaluación es un proceso dinámico, participativo y desarrollador de capacidades, se da a medida que el estudiante desarrolla su aprendizaje, mediante la comunicación que se establece en el propio proceso.

Es en el tema donde se completan los eslabones, con el logro del objetivo de carácter trascendente que se establece para el tema, con el correspondiente dominio de la habilidad; por ello se asevera que el tema constituye la célula del proceso de enseñanza - aprendizaje, al considerarlo en toda su riqueza, donde se dan todos sus eslabones.

La lógica de los eslabones del proceso docente se refleja en la Figura 1.2.2.

Figura 1.2.2. Lógica de los eslabones del proceso docente - educativo.

A continuación abordaremos el proceso docente desde los puntos de vista de dos teorías que se complementan mutuamente: las teorías de la actividad y de la comunicación.

La tarea docente se introduce como célula de la actividad, por que en sí se da la acción más elemental en relación directa con las condiciones. Desde este punto de vista el proceso es una sucesión de tareas.

En la tarea se da el objetivo, el contenido, el método, aunque no tienen igual naturaleza a lo largo del proceso, por lo que son parciales y específicas. Dentro de los problemas tienen alcance de operación, de procedimiento, en dependencia de que se considere la actividad de solución o el método con que se enfrente el problema.

La consideración de los eslabones, propia del proceso considerado en su conjunto, y de las tareas, cuando éste se ve como actividad, permite comprender el hecho de que el tema es la célula del proceso, al darse todos los eslabones según se desarrollan las diferentes formas del proceso, esto es, lo académico, lo laboral y lo investigativo que, en cierta medida, también están presentes en el tema, aunque prime lo académico.

Dentro del componente académico, la tipología de clases se relaciona con los eslabones, apareciendo en cada uno determinado tipo en el cual se da su cumplimiento.

La sistematización del proceso se logra a un mayor nivel cuando se integra lo académico, lo laboral y lo investigativo.

Los eslabones son de igual naturaleza, pues en ellos consideramos como rasgos la transformación en el estado (aprendizaje) y la complejidad de darse en la actividad social y mediante la comunicación. Mientras que la sucesión de tareas va variando en correspondencia con cada eslabón y las condiciones específicas que se dan en las diferentes formas, en dependencia de múltiples condiciones.

Desde un punto de vista más esencial, el proceso docente se puede estudiar como comunicación entre sujetos que participan en el mismo.

Dada la relevancia que presenta la comunicación educativa en nuestra propuesta de modelo didáctico hemos extraído y analizado algunas reflexiones que consideramos de gran valor del libro Comunicación, personalidad y desarrollo, del autor cubano Fernando González Rey.

Una educación centrada en la persona exige la ruptura de los vínculos autoritarios y unidireccionales, debe implicar al sujeto en su proceso de aprendizaje, lo cual sólo puede lograrse a través de la comunicación.

En una comunicación desarrolladora los sujetos implicados están en un contacto personalizado de profundo valor motivacional y es a través de esta motivación compartida que expresan los intereses personales que se integrarán en el vínculo interactivo. La comunicación desarrolladora es simultáneamente un proceso colectivo y de profundo sentido personal para los participantes, que no puede separarse de su valor social. La comunicación es proceso en tanto permanentemente lo construye y dirige el sujeto a través del sentido subjetivo de la relación y de su momento interactivo actual. Aunque es dirigido intencionalmente por el sujeto, el proceso no se reduce ni subordina a esta orientación intencional. La comunicación trasciende metas, objetivos y representaciones, es un proceso vivo, donde cada momento actual tiene un nuevo sentido.

Durante muchos años el predominio conductista en la Psicología Educativa ubicó el aprendizaje en una perspectiva totalmente instrumental y externa. El centro del aprendizaje radicaba en el método, considerando la relación profesor - alumno no imprescindible en el acto de aprender.

Las diferentes tendencias que han fragmentado a la Psicología como ciencia a lo largo de la historia, han dificultado el nivel de integración que permite comprender al aprendizaje, como un proceso humano complejo, el cual se expresa como configuración subjetiva y proceso interactivo.

Para ubicar el aprendizaje en la subjetividad el autor plantea, entre otras cosas, el explicarlo como:

* un proceso diferenciado a nivel individual,

* resultado de una interacción funcional entre lo cognitivo y lo afectivo

* expresión intencional de un sujeto interesado en aprender

El apoyarse en estos principios implica, necesariamente, ubicar el proceso en un marco interactivo lo cual conlleva reconocer, entre otros aspectos:

* el carácter necesario de la comunicación en el proceso de construcción del conocimiento

* el aprendizaje como un proceso de cooperación, de integración

Para que se produzca un aprendizaje activo y creativo es necesario el desarrollo de una elevada motivación personal hacia este proceso; en ella tienen un papel primordial las relaciones de comunicación que se establezcan para el desempeño de la actividad.

Comprender el aprendizaje como proceso de comunicación implica, según criterio del autor que compartimos, la utilización del diálogo y del trabajo conjunto profesor - alumno y alumno - alumno en el proceso de construcción del conocimiento.

La comunicación adquiere un significado para la construcción del conocimiento en los siguientes aspectos:

* Creación de una atmósfera interactiva sana, que estimule el respeto, la confianza, la motivación y la aceptación recíproca.

* Construcción del conocimiento a través del diálogo, lo que implica una labor de búsqueda y reflexión conjunta.

* Que los momentos interactivos conduzcan a una implicación individual que dé continuidad al proceso de construcción del conocimiento en el plano individual.

Entre las acciones comunicativas más importantes está el diálogo. La construcción del conocimiento a través del diálogo no niega la presencia de momentos expositivos por parte del profesor ya que todo nuevo tema de enseñanza debe ser presentado, organizado y explicado por él.

Esta explicación debe intentar cumplir con los siguientes requisitos:

1- Presentar el material, siempre que sea posible, a través de distintas alternativas para la comprensión del alumno, lo cual estimula su posición de búsqueda activa.

2- Tratar de vincular el objeto de estudio con la experiencia que el alumno tiene, con significados que posee de su vida cotidiana.

3- Dejar espacio para que los alumnos ejecuten lo aprendido, lo cual será conveniente en pequeños grupos en que participen todos sus integrantes.

4- Mantener contacto con los grupos de trabajo que laboran simultáneamente, con vistas a responder y hacer preguntas.

5- Estimular el desarrollo de formas individuales de construcción del conocimiento, entregar problemas o alternativas diferentes de un mismo problema a cada uno de los miembros de los grupos de trabajo.

En la interacción del aprendizaje, la evaluación constituye también un proceso comunicativo que acompaña de forma estable el proceso evolutivo del aprendizaje. En dicho proceso el estudiante se siente retroalimentado permanentemente durante la construcción de su conocimiento, así como estimulado e informado con precisión para pasar a una nueva etapa del proceso.

Una evaluación individualizada, en la cual el profesor sigue el curso progresivo de la lógica y de las operaciones del alumno en el aprendizaje, cumple las funciones de retroalimentación y corrección, motivación, profundización de las relaciones con el alumno y organización del proceso de aprendizaje.

Desde el punto de vista de la Psicología debemos tener en cuenta el concepto de actividad. Según N. A. Leontiev "se denomina actividad a aquellos procesos mediante los cuales el individuo respondiendo a sus necesidades, se relaciona con la realidad, adoptando determinada actitud hacia la misma". [29] La actividad humana no existe fuera del sistema de relaciones de la Sociedad.

La actividad está estructurada en acciones, que son elementos relativamente independientes dentro de ella, ya que una acción dada puede formar parte de varias actividades o puede pasar de una a otra.

Según el propio autor en la citada obra, se denomina acción "al proceso que se subordina a la representación de aquel resultado que habrá de ser alcanzado".

Siguiendo sus ideas, la operación es la vía por medio de la cual se cumplimentan las acciones. Las operaciones constituyen la estructura técnica de las acciones.

En palabras de Leontiev queda establecida la correlación entre acciones y operaciones:

"Los términos de acción y operación, frecuentemente no se diferencian. No obstante en el contexto de los análisis psicológicos de la actividad su clara distinción se hace absolutamente imprescindible. Las acciones se correlacionan con los objetivos; las operaciones son las condiciones. El objetivo de cierta acción permanece siendo el mismo en tanto que las condiciones entre las cuales se presenta la acción varía, entonces variará precisamente sólo el aspecto opera cional de la acción". [29]

Precisaremos un concepto de vital importancia para nuestra investigación: el de habilidad; en la habilidad se refleja el modo de relacionarse el hombre (sujeto) con el objeto de estudio o de trabajo, es el contenido de la acción que debe ser asimilada, integrada por una serie de operaciones, que tienen un objetivo general.

Según N .F. Talízina "el lenguaje de las habilidades es el lenguaje de la Pedagogía, el psicólogo habla en el lenguaje de las acciones, o de las operaciones..." [35]

De acuerdo con Álvarez de Zayas, podemos plantear que "las habilidades, que forman parte del contenido de una disciplina, caracterizan, en el plano didáctico, a las acciones que el estudiante realiza al interactuar con su objeto de estudio con el fin de transformarlo, de humanizarlo". [4]

Aquí la habilidad se identifica, en el plano didáctico, con la acción en el plano psicológico, por lo que está igualmente integrada por operaciones, teniendo la sistematicidad que plantean H. Fuentes [19] y H. Fuentes y L. Pérez [20] lo que se recoge en la Tabla 1.2.1 donde se comparan los planos de la Psicología, la Didáctica y la Metodología, estableciéndose el invariante de habilidades como una integración de éstas, ocupando el mismo nivel que la actividad; aunque en el plano didáctico.

Para otros autores, como el psicólogo A. Petrovski la habilidad se define como "el dominio de un complejo sistema de acciones psíquicas y prácticas necesarias para una regulación racional de la actividad con ayuda de los conoci mientos y hábitos que la persona posee". [32]

La clasificación de habilidades presenta diferentes matices según los autores; para nuestros fines partiremos de las clasificaciones adoptadas por N. F. Talízina [35] y por C. Alvarez [4] las que llevadas a una disciplina se pueden clasificar en tres grupos:

* Habilidades específicas de la ciencia objeto de estudio, como disciplina docente, que se concreta en los métodos de trabajo y deben aparecer como contenido del programa.

* Habilidades lógicas o intelectuales, que contribuyen a la asimilación del contenido de las disciplinas y son esenciales para el desarrollo del pensamiento lógico de los estudiantes y la formación de las habilidades específicas.

* Habilidades propias del proceso docente - educativo, imprescindibles para su desarrollo.

Las habilidades siempre son el resultado del aprendizaje que se desarrolla en el proceso de interacción del hombre con la Naturaleza y la Sociedad.

Las habilidades se pueden formar a través del proceso docente - educativo, aunque requieren de una adecuada selección, estructuración y organización, por parte del docente, quien controlará los estadios de su proceso de apropiación por los estudiantes.

N. F. Talízina [35] al caracterizar la habilidad, atendiendo a sus elementos, señala que además del conjunto de operaciones que las integran, están:

- el sujeto que debe dominar dicha habilidad

- el objetivo que se satisface mediante la habilidad

- la base orientadora de la acción (BOA) que determina la estructura de dicha acción

- el contexto en que se desarrolla y

- el resultado de la acción, el cual no tiene que coincidir con el objetivo.

La autora realiza un análisis detallado de la Base Orientadora de la Acción en la obra citada.


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noviembre
XI Congreso EUMEDNET sobre
Migraciones, Causas y Consecuencias

17 al 28 de
noviembre
II Congreso EUMEDNET sobre
El Derecho Civil en Latinoamérica y Filipinas: Concordancias y Peculiaridades

24 de noviembre al 12 de
diciembre
II Congreso EUMEDNET sobre
Transformación e innovación en las organizaciones

3 al 20 de
diciembre
XI Congreso EUMEDNET sobre
Desarrollo Local en un Mundo Global

 

 

 

 

Encuentros de economia internacionales a traves de internet


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