Tesis doctorales de Economía


LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL DE LAS NORMALISTAS TLAXCALTECAS

Victoria Ramírez Rosales



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II. El proyecto “modernizador”: Hacia la profesionalización del magisterio

La tendencia a partir de la década de los cuarenta ha sido la de implantar un único proyecto normalista, sustentado en un solo tipo de formación de maestros que inició con la homologación de los planes de estudio de las normales urbanas y rurales en 1945, y en un rol para el maestro que se encuentra exclusivamente dentro del aula. A partir de entonces se enfatiza el carácter eminentemente profesional del trabajo docente.

El rumbo hacia la profesionalización del magisterio ha tenido diferentes matices, desde la reformulación de los planes de estudio hasta elevar la carrera a nivel licenciatura (1984). Es a partir de la década de los ochenta cuando se observan acciones de mayor trascendencia, el discurso de la profesionalización del magisterio aparece como discusión central en las políticas educativas de Estado.

Se pone en marcha una reorganización total para la educación básica y la formación de los maestros, que se concreta en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB, 1992). El ANMEB y las acciones derivadas de éste, deben situarse en el contexto más amplio del escenario nacional, el de la “política de modernización”, trazada en el sexenio de Miguel de la Madrid (1982-1988) y definida plenamente con Salinas de Gortari (1988-1994).

El ANMEB puso especial énfasis en la calidad educativa en dos aspectos que eran prioritarios: 1) los contenidos y materiales educativos, 2) la preparación de los maestros. Las acciones emprendidas fueron las transformaciones curriculares en educación básica y en la formación del magisterio.

Respecto a la formación inicial se puso en marcha la restructuración de las escuelas normales, que se ha planteado como un proceso de cambio y transformación, con la intención de ajustar o replantear insumos, estructuras, procesos, propósitos y rendimientos para elevar la calidad de la formación de los futuros maestros.

El inicio de esta restructuración de las normales se planteó durante el gobierno del presidente Zedillo, se pone en marcha en 1997 el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales.

Este programa contempló cuatro líneas de acción: 1) la transformación curricular, 2) la actualización y profesionalización del personal docente, 3) la elaboración de normas y orientaciones para la gestión institucional y la regularización del trabajo académico, 4) el mejoramiento de la planta física y el equipamiento de las escuelas normales.

Datos oficiales señalan que el Programa de Transformación logró los siguientes objetivos:

a) asegurar que la formación inicial respondiera a las necesidades educativas de niños y adolescentes y se relacionara con los contenidos y disciplinas que forman parte del nivel que atienden.

b) Que los profesores conocieran los fundamentos, las orientaciones, los contenidos y los enfoques de las asignaturas para que pudieran desarrollar los planes y programas de estudio, además de que pudieran contar con los materiales de apoyo como auxiliares que también les permitieran conocer y utilizar los medios de comunicación para mejorar sus prácticas educativas.

c) La dotación a las instituciones de equipo básico para la recepción de la Red EDUSAT, así como de recursos para habilitar espacios físicos, salones de idiomas y de cómputo que se adecuaran a las exigencias derivadas de los planes de estudio.

d) La elaboración de normas y orientaciones para la gestión institucional y la regulación del trabajo académico, que impulsaron la labor colectiva al interior de las escuelas normales para mejorar los procesos de planeación académica.

En el periodo del gobierno de Vicente Fox, específicamente en el 2002, se implementa el Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas (PROMIN).

El PROMIN se encamina esencialmente a que los profesores y directivos de las escuelas normales a partir de un trabajo colegiado, reconozcan las problemáticas de sus escuelas y de manera conjunta y comprometida busquen las acciones para mejorar el servicio que prestan estas instituciones (Gutiérrez, 2006:9).

La implementación de estos programas aun cuando busca incidir en la mejora de la organización y el funcionamiento de las escuelas normales, a fin de favorecer de manera integral los rasgos del perfil de egreso de los futuros docentes, no han logrado impactar de igual manera en todas las escuelas normales del país.

Especialmente las normales rurales han sido las más afectadas por el proyecto modernizador de la educación y por ende los núcleos sociales rurales hacia los cuales se encuentra dirigida la política educativa de estas normales, como a continuación vamos a analizar.

El fin del proyecto social del normalismo ante el proyecto modernizador

Los graves conflictos que han protagonizado algunas normales rurales en los últimos años, dejan ver las problemáticas de estas instituciones que no han podido ser resueltas satisfactoriamente con la implementación de las actuales políticas dirigidas a reestructurar las escuelas normales. Estos conflictos ejemplifican la crisis de la transición del proyecto social-rural del normalismo hacia el proyecto modernizador.

Indudablemente que las normales rurales son las más afectadas por las reformas educativas de las últimas décadas, especialmente son dos las reformas que han trastocado su sentido fundacional: 1) elevación del nivel de educación normal a licenciatura en 1984, que determinó un plan de estudios único para todas las normales del país, y 2) la descentralización de la enseñanza básica y normal en 1993, con lo que el reclutamiento y la asignación de plazas de los normalistas rurales quedaron a criterio de las políticas locales (estatales) de las entidades en las que están situadas.

De tal forma que la matrícula y el número de plazas para los egresados quedan supeditadas a la manera en que se resuelve la cobertura de la educación rural en la entidad. Que en el caso de Tlaxcala, al igual que sucede en otros estados del país, la política ha privilegiado la contratación de instructores comunitarios (jóvenes egresados del nivel medio superior) por sobre los maestros rurales, para llevar la instrucción primaria a los niños de las zonas más alejadas del estado.

Estas medidas a demás de las consecuencias obvias que trae consigo para los normalistas rurales, quienes sin el beneficio de la plaza automática entran en el terreno de un futuro laboral incierto y todas las problemáticas de supervivencia que ello les acarrea, nos lleva a reflexionar sobre aspectos básicos de la educación nacional, en lo que tiene que ver con la calidad, la pertinencia y la equidad de la educación que requieren los sectores campesinos y rurales del país.

Ya en apartados anteriores planteábamos la idea de la “bifurcación del sistema educativo” a partir de los proyectos del normalismo rural y urbano. Con el proyecto modernizador esta idea adquiere mayor sustento, aunque ya no en el supuesto de una educación diferenciada para la población rural y urbana como lo fue en la primera mitad del siglo pasado, ahora estos sectores enfrentan una divergencia mayor, pues ya ni siquiera se les concede el derecho de tener maestros especializados.

Ante este escenario resulta por demás interesante indagar lo que sucede al interior de las escuelas normales de Tlaxcala, de esto damos cuenta en el siguiente apartado.


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