Tesis doctorales de Economía


LA TUTORÍA A ESTUDIANTES DE ECONOMÍA EN LA UNIVERSIDAD DE SONORA

José Darío Arredondo López
 


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4.4 El análisis de los datos

En el análisis se encontraron las categorías contenidas en los cuadros, referidos a los tres momentos de “cómo es” el programa: Implantación, Operación y Resultados. Incluyo, en contraste, las características deseables a fin de reforzar la explicación.

Características particulares, actuales y deseables:

4.4.1 La implantación del programa

En agosto de 2002, tras una etapa preoperativa apresurada consistente en un período de capacitación para tutores, entre los meses de abril y junio previos, inicia el programa de tutorías (PIT) en toda la universidad.

En Economía, la planta docente de tiempo completo, consideró al programa como alentador, en el sentido de que contribuiría a mejorar las relaciones académicas entre alumnos y profesores, idea que muy pronto empezó a cambiar merced a que las nuevas obligaciones asignadas tocaban aspectos de la vida personal del estudiante, no se limitaban a los aspectos académicos sino que comprometían el buen juicio del docente al afrontar asuntos ajenos a su actividad profesional:

Digamos que la tutoría es una... a mí me pareció un programa... muy bueno. Esperanzador, digamos... que a la mejor sí podía oficializar por un lado la asesoría académica que siempre se ha dado, y por otra hacer factible que el estudiante buscara o identificara a un maestro con el cual comentar tanto asuntos académicos como aquellos que la confianza en la relación, pudiera hacer factible. Hasta ahí parecía que todo iba perfecto, al menos en ese entendido, sin embargo conforme se fue a los cursos, se fue viendo y los alcances de éstos, pues empezaron a entreverarse unos asuntos más de orden institucional en donde al maestro se le daban funciones prácticamente de policía moral o sentimental del alumno, y pues no se quién, a quién se le ocurrió que los tutores deberíamos ser una especie de confesores, pues ¿no?, y entonces creo que esto distorsionó totalmente el proceso (Entrevista 3, 22/06/07).

Pero, además de lo anterior, hubo la consideración de que se trataba de una imposición, de una forma de manifestación del avance de la administración por sobre la academia, obedeciendo a imperativos que no necesariamente eran compartidos o eran pertinentes para el caso de la institución universitaria:

El problema de la tutoría es que cayó, cayó desde arriba, y luego, cayó junto con un chorro de funciones, que se cruzan unas con otras: están las áreas, están las academias, están los cuerpos académicos, están las tutorías, o sea... llegó la moda y hay que hacerlo, y no importa cómo esté, me parece a mí. Aunque tengo muy buena relación con los estudiantes, y he ayudado; cuando me llegan casos de jóvenes que están muy jodidos, les pego un alivianón en el sentido de que orientarlos. Yo creo que nunca debemos pasar a ese plan de decir, “vamos a sustituir al papá”, o “vamos a resolverle los problemas a este morro”, no hay salida, así... Lo único que puedes hacer es derivarlo, ¿no? Entonces, me parece que lo que está fallando en el caso de las tutorías es eso: primero cayó de arriba para abajo, sin semblantear, sin trabajar, cayó, como una estructura más, en un chingo de estructuras formadas. [...] ¿Si está la academia, cuál es la relación de la academia con el cuerpo académico, y del cuerpo académico con el área? ¿Cuál es la relación de las tutorías con el cuerpo académico, con la academia, con las áreas? Entonces, si de por sí la propia Ley Orgánica esa característica tiene, que crea un chingo de funcionarios, y le aumentas más funcionarios, eso es lo que me parece a mí que ha estado metiendo mucho ruido. No sé el balance, pero por lo que veo no ha avanzado gran cosa (Entrevista 1, 28/05/07).

Ese cúmulo de estructuras tiene el común denominador de que, aun de manera inconsciente, el docente termina introyectando una especie de paranoia institucional que lo preocupa, tensa y distrae de su función esencial, pero es que,

Para que la interrogación crítica sobre la función social de la escuela no mine su conciencia (...), para que las contradicciones que conlleva su propia labor no le obliguen a arrojar su careta, es imprescindible que el enseñante se encuentre siempre sumamente ocupado. Dejarse absorber por la renovación de métodos pedagógicos, por la modificación de programas, por la utilización de tecnología educativa e incorporar el uso de metodologías participativas –y estoy pensando en los buenos educadores, pero que previamente no han sabido o querido resolver su “inconsciencia política”–, equivale a desviar los problemas medulares de la educación so pretexto de modernización y de puesta al día del sistema escolar. Un poco por todas partes se promueven reformas educativas, se ensayan nuevas metodologías de trabajo y se impulsan estructuras “más flexibles”, como si los males de la escuela pudieran remediarse con acomodos y cambios intrascendentes dentro del aula de clases (Gutiérrez, 2005, pp. 55-56).

El conocimiento del contexto socio-político de la institución y de su historia, muy pronto sugirieron una interpretación del programa y su implantación. El hecho de que “cayó” implica un tipo de relación vertical según percibe el entrevistado, que tiene como consecuencia la ampliación de las obligaciones del docente, dejando de lado aspectos que, según se sugiere, son básicos, desde el punto de vista académico; también con ello se establece una relación obligada con el alumno, que de manera natural debiera situarse en la lógica de la libre elección y la oportunidad, más que en la del imperativo burocrático:

El caso es que institucionalmente, al alumno se le obligó a tener un tutor, y al tutor institucionalmente se le obligó a tener tutorados, bajo el orden de la confesión, es decir “yo te voy a apoyar en todo, sepa qué es todo, pero en eso te voy a apoyar”, mientras que no se crearon las condiciones para que los tutores pudieran comunicarse sobre situaciones [académicas] comunes, como por ejemplo la falta de iniciativa en la lectura, un poco en el manejo de instrumental de orden cuantitativo que a veces carecen los alumnos, incluso de orden no estrictamente cuantitativo, sino de... conceptuales, a la mejor la simple lectura por el placer novelesco de hacerla, etcétera, nunca se dio ese ambiente, más bien se dio un ambiente de que “ustedes deben hacer esto, y el alumno tiene que llegar, presentar si tiene problemas, y tiene problemas preguntarle de cuáles y de esas, canalizarlo” (Entrevista 3, 22/06/07).

La conciencia de una nueva obligación tanto para docentes como para estudiantes priva en el discurso de los académicos, la idea de que se trató de una imposición, independientemente de que se considere un programa con aspectos positivos. La implantación del programa se fue definiendo como un compromiso externo, ligado a intereses administrativos no necesariamente en sintonía con los académicos, en todo caso, no los locales. La tutoría, en este caso, estaría ubicada en la lógica de los compromisos institucionales con la SEP:

Yo la ubicaría más bien en un compromiso de la institución con los criterios que a nivel federal pueden tener la SEP, por ejemplo, o las instituciones de educación superior que coordinan a las universidades, como la SESIC. Bueno, se han desarrollado criterios para catalogar a las universidades y las que no tienen tutorías pueden no clasificar como las mejores. Siento yo que se ha confundido el término porque las tutorías a nivel internacional se conciben más que todo como de tipo académico y acá se han orientado en el término este de orientación administrativa o algo parecido, o asistencia a los estudiantes que tienen deficiencia en el aprovechamiento escolar y, aparentemente, nosotros contribuiríamos a salvar esas deficiencias para reducir el grado de deserción o elevar el nivel de aprovechamiento. Pero, yo siento que esta orientación de la tutoría administrativa no tiene el sustento en las investigaciones educativas, respecto a los factores que afectan a la deserción escolar o a los bajos niveles de aprovechamiento (Entrevista 4, 25/06/07).

Y en abono de la explicación de por qué se adopta el programa de tutorías en la institución, recupero aquí la respuesta que me dio un alto funcionario universitario: “había una bolsa de recursos y podíamos acceder a ella entrándole a las tutorías, y le entramos” (Comunicación personal, 31/05/07).

En el caso de Economía, la declaración de su titular respecto la implantación del programa, fue la siguiente: “Yo supe del programa de tutorías cuando ya estaba. No fui invitado a ninguna reunión informativa, en donde se viera o analizara el programa, no cuento con ningún oficio de invitación o de carácter informativo sobre la tutoría”, y abunda: “No hubo ninguna reunión donde se discutiera el programa. Nomás se implementó” (Comunicación personal, 1/08/07).

La política concebida desde “arriba”, desciende a la base como si fuera un mandato bíblico, y, como dice Porter:

Deja fuera la participación de los diversos actores a los que la política afectará. Lo que caracteriza esta forma de proceder, dominante en México, es el papel central que juega el pensamiento consciente (como pensamiento que precede a la acción), y por lo tanto el hecho de que el sistema o la organización separe el trabajo de los que piensan del trabajo de los que lo hacen. La idea de que el pensamiento es independiente de la acción, donde la política es una concepción y no un proceso de aprendizaje, enajena sus buenas intenciones y rigidiza todo proceso de negociación [...]. Además hace evidente la diferencia entre los políticos como “expertos pensantes” situados alrededor del directivo, y el resto de los actores como los “subordinados actuantes” (potenciales culpables de la mala interpretación, comprensión, e implantación o no-implantación de la política) (1999, p. 66).

La implantación del programa de tutorías se interpreta como el acatamiento de un compromiso externo, impuesto por el gobierno federal que homogeniza de esta manera lo que es esencialmente diverso. La racionalidad que exhibe es de carácter burocrático y es percibida por los actores como una medida que obedece a un criterio administrativo, más que a un imperativo académico. Por otra parte, se impone mediante una decisión autoritaria ya que es, finalmente, un modelo ajeno.

La naturaleza de la imposición es irracional, parte del supuesto de la asimetría entre quien decide y quien ejecuta, ampliando el espacio de decisiones de la administración a costa del correspondiente al docente que, en este caso, pasa a ser un simple operario. Al respecto Sáenz (2007) citando a Habermas, dice:

Habermas concibe el saber como entendimiento que proporciona tanto el mundo objetivo como la intersubjetividad que proporciona el contexto de la acción. Los individuos utilizan el conocimiento para ponerse de acuerdo. Si la racionalidad comunicativa se compone de entendimiento, resulta necesario estudiar las condiciones que permiten llegar a un consenso racional, hecho que en el caso de Habermas, conduce a los conceptos de argumento y argumentación. Los argumentos se componen de emisiones problemáticas (conclusiones) que llevan anexas pretensiones de validez y las razones con las cuales se han de tornar dudosas. La argumentación es el tipo de habla en la que los participantes dan argumentos para desarrollar o recusar las pretensiones de validez que se han tornado dudosas. Se decide en torno a las pretensiones de validez y no de poder. Esa situación es esencial para nuestro autor. Se puede pretender que algo sea considerado bueno o verdadero imponiéndolo por la fuerza, o estando dispuesto a entrar en un diálogo donde los argumentos de unos participantes puedan conducir a rectificar a otros participantes. En el primer caso, nos encontramos con una pretensión de poder; en el segundo con una pretensión de validez. Finalmente el concepto de acción comunicativa explicita la interacción existente entre los sujetos capaces de lenguaje y acción. El arte de gobernar -Maquiavelo- requiere fuerza e imaginación; en el arte de educar preferentemente imaginación, palabra, ilusión.

La decisión así tomada ignora la experiencia de quienes están cotidianamente en el campo de acción de la docencia, con lo que existe un principio de irracionalidad que instrumentaliza a los sujetos, los convierte en meros objetos de una acción que se supone permite el desarrollo de las potencialidades de los estudiantes y profesores. Esta irracionalidad se expresa, en términos de Adorno (citado por Reale & Antiseri, 1992) de la manera siguiente:

La noción de lo importante se inspira en criterios organizativos y la idea de lo actual se corresponde con la tendencia objetiva que es cada vez más poderosa. La esquematización en importante y secundario repite formalmente la jerarquía de valores de la praxis dominante [...] La división del mundo en cosas principales y accesorias [...] siempre ha contribuido a neutralizar ―en cuanto meras excepciones— los fenómenos en clave de la extremada injusticia social (p. 740).

La razón, al servicio del sistema, se convierte en pura razón instrumental porque:

Es totalmente incapaz de fundamentar o de poner en discusión los objetivos o finalidades que sirven para orientar la vida de los hombres. La razón es razón instrumental porque únicamente puede individualizar, construir o perfeccionar los instrumentos o medios adecuados al logro de fines establecidos y controlados por el sistema (Reale & Antiseri, 1992, p.742).

En términos de Horkheimer, las necesidades de los seres humanos quedan subordinadas a las necesidades de las estructuras de poder, en consecuencia, “el favor más grande que la razón podría hacerle a la humanidad” consiste en “la denuncia de lo que habitualmente recibe el nombre de razón” (citado por Reale & Antiseri, 1992, p. 746).


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