Alessandra Ferreira de Brito*
alessandra.ferreira11@etec.sp.gov.brRESUMO: Durante os tempos a escola tem recebido atribuições que transcendem as relações de aprendizagens conceituais estendendo - se as relações humanas. Consequentemente,mobilizando as escolasno sentido de se tornarem organismo vivos e atuantes no contexto social. Quando falamos no segmento da educação profissionalizante é agregado o valor da profissionalização e equidade de oportunidades nas esferas econômicas e sociais que são consequências das transformações da sociedade e das conquistas de políticas públicas – inclusivas. Este artigo propõe discutir a importância das relações sociais e seus envolvidos como centro das relações de aprendizagem e profissionalização. Partindo da observação do cotidiano escolar e do levantamento de dados a escolha do método qualitativo é o mais adequado por sua característica comparativa e que confronta modelos pré- estabelecidos e novas propostas de aprendizagem.
Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Alessandra Ferreira de Brito (2016): “Inclusão: o centro das relações de aprendizagem”, Revista Contribuciones a las Ciencias Sociales, (julio-septiembre 2016). En línea:
http://www.eumed.net/rev/cccss/2016/03/inclusao.html
http://hdl.handle.net/20.500.11763/CCCSS-2016-03-inclusao
INTRODUÇÃO
O modelo tradicional de educação foi marcado pela centralização de conteúdos a serem aprendidos e reproduzidos, considerando os valores culturais da época comointeresses políticos, econômicos e ideológicos que mobilizavam o comportamento coletivo e os saberes necessários para o trabalho.
A centralização do conhecimento separava e segregava quem estava apto ou inapto a aprender, segundo o que era compreendido como capacidade cognitiva. Tal segregação, não se limitou a definir exclusivamente, a potencializar ou subestimar a aprendizagem dos educandos no ambiente escolar, comose estendeu a reprodução de valores sociais como escolhas profissionais de meninos e meninas e excluir a diferença das escolas, as separando em escolas de atendimento especializado.
Se pensarmos na multiplicidade das relações de inclusão e exclusão, certamente não é possível fragmentar todas as diferenças, mas, caracterizar e contextualizar a necessidade dos envolvidos no processo educativo, tornando as necessidades sociais como o centro das relações, através da compreensão do fenômeno que é a aprendizagem e a partir daí aos conceitos necessários para a mobilização de conhecimentos coletivos, a inclusão não será uma proposta mas a ação de contemplar todos sejam nas características, econômicas, sociais, cognitivas, afetivas e de acessibilidade.
Relacionar o conhecimento e sua relação prática significa considerar os fatores históricos, culturais e econômicos que envolver a construção dos objetivos da Educação. Para tal análise e discussão, o método de pesquisa mais apropriado é o qualitativo por sua característica comparativa. Os procedimentos adotados no método qualitativo é a confrontação de modelos já definidos e testando, formulando e refletindo acerca de novas propostas. (GIL, 2008, p.175).
Para confrontar dados, fatos e refletir acerca da educação inclusiva no ensino técnico – profissionalizante foram levantados dados através de levantamento bibliográfico sobre o tema como livros, revistas e periódicos.
O BEM E O MAL
O conceito de bem e mal, certo ou errado, incluir ou excluir, permeia os valores das relações humanas. A reprodução de valores segue uma lógica e foram constituídos de conceitos construídos, internalizados e simbolicamente reproduzidos.
Tais associações tomam corpo, força e resistem ao tempo constituindo parte da identidade cultural dos grupos sociais e tais conceitos são reproduzidos consciente ou inconscientemente nas ações do coletivo.
Nietzsche (2006) define que a ordem moral que qualifica o bem ou mal, segue uma hierarquia que admite um egoísmo inferior e ao mesmo tempo elevado influenciando o conceito coletivo que caracteriza o ser – moral ou ser imoral. Mas tal hierarquia não é estável ou idêntica em todas as épocas, ela se transforma a partir do que se julga justo segundo o contexto de uma civilização.
As sociedades se transformam a partir da moral coletiva, onde a expectativa de um povo é expressa através das múltiplas manifestações, porém, é inegável que o paradigma de cada época tem sua periodicidade, mas o simbólico e sua internalização é por tempo indeterminado, consequentemente construindo e bem e o mal, o aceito e o não aceito, o igual e o diferente.
Para Foucault (1985), o problema não é mudar a consciência das pessoas, mas, o regime político, econômico e institucional da produção de verdades. A partir da mobilização dos poderes que se pode gerar o discurso que desperte o questionamento. Se por um lado as instituições sociais ditam regras diretas de comportamento e condicionamento e assim aumentam seu poder discurso, essas mesmas instituições voltadas para o questionamento surtiram mais efeito sobre as desigualdades.
A PEDAGOGIA DE CONTEÚDOS
Historicamente a Pedagogia se propôs a desenvolver metodologias e propostas afim de possibilitar estratégias para o aprendizado, porém, a centralização do paradigma circundava
em torno dos conteúdos. A aprendizagem de conteúdos marcou de forma expressiva a Educação em vários níveis, quanto a educação profissionalizante fortemente influenciada pela alternância e influências da economia. O primeiro ensaio de currículo, preconizava uma organização sistemática e voltada para o mundo do trabalho, desde os saberes necessários para execução de tarefa até a concepção de indivíduos vocacionados segundo a obra “ The Curriculum “ do autor norte – americano John Bobbit. Tal construção pode ser considerada como um marco na organização de conteúdos e objetivos a serem desenvolvidos no ensino para o trabalho, porém, refletia o paradigma do século XIX. A proposta se desenvolveu segundo os valores e necessidade de profissionalização em massa da época.( SILVA, 2007)
O objetivo de contextualizar o primeiro modelo de currículo escolar voltado para profissionalização não é de provocar maiores discussões mas exemplificar que foi prática eficaz para os paradigmas da época e para fazer – nos refletir acerca da importância de considerar as necessidades dos dias atuais.
Se a economia exerce influência direta acerca dos conteúdos conceituais e de atitudes a serem adotadas pelas instituições de ensino logo, o atual contexto histórico do mundo do trabalho, sugere ações humanísticas quanto aos conhecimentos disseminados em sala de aula voltadas para o desenvolvimento social e econômico.
O conceito de responsabilidade social, qualidade de vida e sustentabilidade que vem sendo disseminado em empresas de vários segmentos são criticados por alguns, reconhecido por outros como iniciativas sociais, sugerem a relação humanística de responsabilidade de todos em relação a convivência social e a responsabilidade do ambiente em que todos vivem. Seja em prol da consciência de responsabilidade, pelo o capital ou para a produtividade o fato é que além dos saberes conceituais e técnicos, as empresas esperam comportamentos e tem o desafio de incluir pluralidade de diferenças.
EDUCAÇÃO PARA TODOS: A RELAÇÃO ENTRE A IGUALDADE E DIFERENÇA
A escola enquanto instituição social que ocupa um dos múltiplos meios de disseminação e empoderamento político, técnico e científico, tem o poder institucionalizado de construções de conceitos e transformações de comportamento, consequentemente a sua ordem de discurso pode reproduzir um ambiente segundo as concepções culturais de comportamento ou promover um espaço reflexivo diante das necessidades sociais e inclusivas.
Severino Org. (2011, p.11) define que:
Enquanto a escola for percebida pelos alunos como uma obrigação sem sentido, há algo profundamente errado na educação. A escola não pode continuar estranha à vida, nem pode ser uma acomodação do que não é bom para o indivíduo e para a sociedade. A práxis deve ir de encontro da vida não para repousar na indignidade que a impregna mas para desafiá – la com um projeto de dignidade, de cidadania, de vida melhor.
Enquanto a escola for concebida e centralizada em conteúdos, certamente existirá uma única forma de reprodução de conceitos e valores distanciando a concepção inclusiva que legitima a própria essência do conhecimento. A centralização do conhecimento em conceitos já caracteriza uma relação de saber e poder, desconsiderando as necessidades humanas diante da relação pratica do conhecimento, bem como sentido da aprendizagem.
O sentido da aprendizagem não é dado ou oferecido somente por forças externas, sejam por pela economia,cultura, hábitos ou das reproduções. O sentido da aprendizagem é único e subjetivo daquele que aprende e empreende considerando cada necessidade que parte do ser, onde, os centros das relações do conhecimento sãoestabelecidos entre os indivíduos e suas ligações com o mundo. As relações com o mundo podem ser consideradascomo a concepção do ser enquanto protagonista de sua história, de suas transformações e de todo o contexto histórico – cultural considerando a construção da subjetividade como um movimento contínuo e relacionar a convivência entre as diferenças.
As diferenças não são caracterizadas matematicamente em igual e maior ou igual menor, mas devem ser compreendidas com a equidade de oportunidades partindo da própria diferença que pode ser caracterizada como, gênero, etnia, sexualidade, aspectos econômicos e culturais.
Talvez na história da humanidade nunca se enalteceu tanto a diferença como nos dias atuais. As Políticas Públicas Inclusivas não se limitaram a inclusão em sala de aula como a inserção da diferença no mercado de trabalho através de políticas como: inserção de jovens aprendizes no mercado de trabalho, a equidade de oportunidades entre homens e mulheres, o repúdio as discriminações quanto a identidade de gênero e etnia e a inclusão de portadores de deficiência. As consequências de inserção da diferença no mercado ocasionaram a heterogeneização do trabalho. Mesmo com políticas inclusivas delimitando cotas de contratação de algumas das diferenças citadas com certeza, as empresas não estavam prontas para no sentido social receber tais demandas que não se limitam a acessibilidade física como a inserção social. As consequências de tais demandas refletem nos saberes necessários para a profissionalização segundo tais paradigmas inclusivos.
Os desafios da educação profissionalizante no contexto atual estão em desenvolver através de conceitos os conhecimentos, habilidades e atitudes diante das instabilidades econômicas e sociais. Para Morin (2000) vivemos o contexto do desafio da própria complexidade que constitui um todo econômico, sociológico, político e mitológico. Todas essas esferas são inseparáveis e uma inteligência que não consegue perceber o contexto fica cega, inconsciente e irresponsável diante dos fenômenos.
A complexidade do aprendizado parte do fenômeno ou da compreensão de tais transformações para enfim se voltar para os conteúdos. Só proporcionando caminhos e relevância para o aprendizado que aprendizes podem dar o sentido a todo o aprendizado sejam nos conteúdos quanto na ação social que é a prática de cidadania.
A cidadania ativa requer a formação do cidadão, consciente de seus direitos e deveres, que protagoniza a história. A educação emerge nesse processo da formação do direito humano para desenvolver o ser. A educação contribui para a criação de uma cultura universal dos direitos humanos fundamentais segundo o respeito ás diferenças atitudes de tolerância e solidariedade com o semelhante. (GOHN,2010, p.58)
Portanto incluir o ser e sua convivência no âmbito das relações de aprendizagem não requer métodos ou metodologias para contemplar a diversidade em seus múltiplos aspectos, é tornar a aprendizagem democrática, plural segundo as necessidades dos envolvidos no processo de formação cidadã e profissional.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Estabelecer relações de aprendizagem transcendem aos conteúdos, dá o sentido prático do conhecimento, sua relevância e a mobilização de comportamentos nos aspectos formativos segundo as habilidades para o trabalho e para a vida. A manifestação da vida é constituída pela própria diferença, naturalmente diferentes os seres humanos são classificados por diferenças sociais, econômicas, biológicas, psíquicas e afetivas.
Falar de inclusão não se restringe a fragmentação da diferença pois, com tais práticas reproduzem e reforçam cada vez mais a separação dos membros de uma cultura. A fragmentação é necessária no sentido da compreensão da especificidade de cada necessidade dos envolvidos, porém, o desafio do ensino técnico em uma perspectiva inclusiva é de inserção ao mercado de trabalho, desenvolvimento de habilidades técnicas, sociais e cidadãs que também permeiam os novos paradigmas de profissionalização no Brasil.
Historicamente sempre se buscou na educação o porquê e para quem é a educação. A discussão em torno desse tema permeou e permeia os atuais estudos da educação não só técnica como em outros níveis, formais e não – formais. Hoje o próprio aluno busca o sentido da sua aprendizagem e busca a interatividade não só em recursos tecnológicos, mas a busca pelo pertencimento a um grupo social.
Não existe a receita do bolo pronto quando falamos de educação, mas a construção coletiva de saberes que tem suas variáveis pois, cada instituição tem a sua própria identidade coletiva. Em uma perspectiva inclusiva, centralizar o conhecimento nas relações sociais, significa a constante construção de projetos educativos que partem do ser, para a relevância e finalmente o que saber.
REFERÊNCIAS
FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. São Paulo: Editora Graal, 1985.
GIL. Antônio. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 6ª Ed. São Paulo: Editora Atlas. 2008. 175 p.
GOHN, M. G. Educação não-formal e o educador social .1ª Ed São Paulo: Cortez, 2010.
MANTOAN, Maria; PIETRO, Rosângela. Inclusão Escolar: Pontos e Contrapontos. São Paulo: Summus Editorial, 2006
MORIN. Edgard. Cabeça bem-Feita: Repensar a Reforma, reformar o Pensamento. 8ª Ed. Rio de Janeiro: Beltrand Brasil, 2005.
NIETZSCHE. F. Humano Demasiado Humano. São Paulo: Editora Escala. 2006. 1ª Edição
SEVERINO, F. (Org.). Ética e Formação de Professores. Política, Responsabilidade em Questão. São Paulo: Cortez, 2011.
SEVERINO, A.J. Metodologia do trabalho científico. 22. Ed. São Paulo: Editora Cortez, 2002.
SILVA. Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: Uma introdução as Teorias do Currículo. 2ª Ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
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