Revista: Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo
ISSN: 1989-4155


IDENTIFICACIÓN PROSPECTIVA DE COMPONENTES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Autores e infomación del artículo

Gabriel Estuardo Cevallos Uve

Manuel Jacinto Roa Pérez

José Miguel Gavilánez Garofalo

Efraín Alberto Prado Chinga

Pontificia Universidad Católica, Ecuador

gecevallos_2206@hotmail.com

RESUMEN
Se presenta el estudio de análisis prospectivo MICMAC, que busca la aplicación de la didáctica de las ciencias sociales a través del estudio de los factores que limitan el proceso de enseñanza aprendizaje (PEA). El objetivo de esta investigación es la identificación prospectiva de componentes influyentes en esta didáctica, para establecer las bases de una estrategia de enseñanza aprendizaje en función de mejorar este proceso. Se encontró que tanto los problemas de bajo nivel de valores, falta de compromiso, irresponsabilidad de los representantes legales y problemas familiares del estudiante, son variables clave y objetivo con gran potencial de viabilidad, que permitirían la generación de un plan curricular consensuado, viable en el corto y mediano plazo. La conclusión más sobresaliente, fue que la participación de los estudiantes y docentes permite la identificación de factores influyentes del PEA, finalmente se demuestran los resultados de un análisis cualitativo prospectivo y sus conclusiones.

Palabras clave: Prospectiva estratégica, Didáctica, Ciencias sociales, MICMAC, Proceso de enseñanza aprendizaje.

Clasificación JEL: I20, I21, O21

ABSTRACT
Study MICMAC prospective analysis, which seeks the implementation of the teaching of social sciences through the study of the factors limiting the teaching-learning process (PEA) is presented. The objective of this research is the prospective identification of influential components in this teaching, to establish the foundations of a teaching strategy based on improving this process. It was found that the problems of low values, lack of commitment, irresponsibility of the legal representatives and family problems student, are key variables and target potential feasibility, which would allow the generation of an agreed curriculum, viable the short and medium term. The most striking conclusion was that the participation of students and teachers allows identification of influential factors PEA, finally the results of a prospective qualitative analysis and conclusions are shown.

Keywords: Strategic foresight, Teaching, Social Sciences, MICMAC, teaching-learning process.

JEL classification: I20, I21, O21



Para citar este artículo puede uitlizar el siguiente formato:

Gabriel Estuardo Cevallos Uve, Manuel Jacinto Roa Pérez, José Miguel Gavilánez Garofalo y Efraín Alberto Prado Chinga (2016): “Identificación prospectiva de componentes en el proceso de enseñanza aprendizaje de la didáctica de las ciencias sociales”, Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo (marzo 2016). En línea: http://www.eumed.net/rev/atlante/2016/03/ciencias.html
http://hdl.handle.net/20.500.11763/ATLANTE-2016-03-ciencias


1. INTRODUCCIÓN

Actualmente se han multiplicado los contextos y momentos de la educación, en un mundo en que la escuela ha perdido la centralidad educativa, debe compartir con otros espacios de casualidad educativa (familia, bibliotecas, museos, ciudadelas educativas y culturales, parques temáticos y tecnológicos, asociaciones, mundo laboral, organizaciones comunitarias, iglesias), y con otros lugares carentes de intencionalidad formativa y generalmente de pago (salas de video juegos, café internet, centros de recreación e industrias culturales) (Calderón, 2011). 
Es evidente que hay mucha literatura general elaborada por epistemólogos, filósofos y sociólogos de la ciencia pero, si pretendemos construir un campo específico de investigación, deberemos hacer la voluntad colectiva de caracterizar explícitamente la investigación científica en la didáctica de las ciencias sociales.
Dicho de otro modo, acordar, circunscribiéndolo y caracterizándolo, el marco epistemológico en el que se mueve. Ello implica, desde otra perspectiva, una explicación sobre la calidad del conocimiento científico que puede conseguirse en didáctica de las ciencias sociales y, desde otra arista, una determinación de las estrategias metodológicas más adecuadas. Estas cuestiones, tan básicos pero tan complejas, deben trabajarse por la naciente comunidad de investigadores en la didáctica de manera explícita y en formato de discusión académica. Ello permitirá establecer ciertas reglas de debate y posicionamiento ante las diversas investigaciones que se están produciendo (Prats J. , 2002).
La incorrectamente denominada “escuela tradicional” históricamente ha sido un espacio cerrado, pues se mantiene agazapada sobre sí misma, sujeta a un horario lectivo en el que la actividad educativa termina al finalizar las clases, circunscrita a un entorno físico, una normatividad y unos contenido en tiempos predeterminados, con una cultura escolar propia desconectada de la cultura social, y sin capacidad suficiente para manifestarse ante las necesidades de la compleja sociedad actual, porque emplea sus mejores esfuerzos en desplegar estructuras y dinámicas propias de fomento academicista interna como táctica o mecanismo de subsistencia (Merino, 2009)
En una sociedad en que la escuela ha perdido la centralidad educativa, debido al aparecimiento de nuevos y complejos procesos formativos, que debe compartir con otros espacios de intencionalidad educativa o carente de ella, las acciones educativas y las prácticas educativas no se pueden ceñir al ámbito de un aula regular o de una institución educativa en particular, como una estructura cerrada de cuatro paredes (Calderón, 2011)
La Didáctica de las Ciencias Sociales es por excelencia un lugar de interacciones, una realidad cruzada de múltiples dimensiones. Demanda poner continuamente en práctica la capacidad para analizar, planificar, crear, evaluar, comunicar, etc, en definitiva, relacionar elementos y Ámbitos para conseguir ofrecer instrumentos eficaces, generar dinámicas creativas e interesantes para los alumnos, y conseguir aprendizajes pertinentes y significativos (Prats J. , 2000).
Didáctica de las Ciencias Sociales debe desvelar las relaciones entre contenidos de conocimiento histórico-sociales y su aprendizaje e incorporación a la configuración intelectual y actitudinal de los estudiantes, el objetivo didáctico será que los estudiantes sean capaces de establecer las relaciones que se dan entre estos Ámbitos, en agregación, la puesta en contacto entre el conjunto de conocimientos que establecen saberes, actitudes, valores y comportamientos, y su transposición y reformulación en cada individuo. Si en su objeto de estudio aparecen disímiles niveles de concreción, su plasmación práctica tendrá, entre sus objetivos, el conocimiento de esos niveles y las relaciones que se establecen entre ellos, etc. Por esta razón, al diseñar los diferentes Ámbitos de aprendizaje, tendremos que determinar qué objetivos son posibles (Prats J. , 2000).
Dado que existen relaciones entre la concepción de didáctica que es asumida (explícita o implícitamente) por los especialistas en didáctica de sociales y los marcos teóricos desde los cuales se teoriza sobre la enseñanza, una vía para comenzar el análisis de los supuestos acerca del status epistemológico del conocimiento didáctico, reside en reflexionar sobre las características de dichos marcos teóricos. Éstos constituyen los conocimientos previos desde los cuales se examina la enseñanza y elaboramos nuestras propuestas. Se  desarrolla una reflexión acerca de nuestros marcos teóricos en relación con el problema referido a qué es lo que pueden aportar para comprender la enseñanza de las ciencias sociales, y qué límites tienen (Aisenberg, 2003)
Para finalizar, se  señala que el “llamado” a la investigación didáctica no supone que ésta sea una llave mágica para la transformación de la enseñanza. Los frutos de la investigación -por valiosos que sean- no serán suficientes para garantizar un cambio sustancial en la enseñanza de las ciencias sociales. La enseñanza es una práctica social compleja con múltiples determinaciones; su transformación requiere de contextos y coyunturas sociales que van mucho más allá de los aportes de la investigación (Aisenberg, 2003)
Se conoce que los cambios curriculares realizados por las administraciones educativas pocas veces generan cambios reales en el mundo de la práctica.
También es conocido que las prácticas educativas se caracterizan por la existencia de unos procedimientos y como consecuencia son bastante aislados a cualquier cambio que no se presente como una posible solución a un problema verdaderamente sentido por quienes han de plasmarlo.
El currículo como constructo social refleja aquello que la sociedad, a través de sus responsables oficiales, desea que las nuevas generaciones aprendan en la escuela. Por ello se determinan contenidos y se dejan de disponer otros. Por ello, también, se realiza una prescrita formación del profesorado y se le otorga un determinado tipo de competencias (Pages, 2002).
La didáctica de las ciencias sociales, como el resto de las didácticas específicas, tiene ante sí retos importantes en la formación inicial, media, superior  y continuada del profesorado. Se puede juzgar que está en óptimas condiciones de intentar planteárselos y de poder hallar soluciones imaginativas para hacer posible una nueva concepción de la enseñanza y de la escuela en el siglo XXI (Pages, 2002).
Quienes se planteen la necesidad de potenciar un cambio en la formación de los docentes de todos los niveles educativos deberían estudiar las propuestas más interesantes y renovadoras que se han formulado en nuestro entorno cultural: la de Langevin-Wallon en Francia, el Jame’s Raport en el Reino Unido, el Strukturplan en Alemania, la propuesta del grupo Proteach en EUA y la de la Comisión XV en España. Todas ellas coinciden en tres puntos básicos (Benejam, 1999):
a) Los futuros profesores de todos los niveles educativos cursarán un ciclo completo de estudios superiores. Su objetivo es la formación científica del candidato en una materia prioritaria y en una o dos secundarias, para transformar el discurso científico.
b) Los profesores de todos los niveles educativos recibirán una preparación profesional teórica y práctica que los faculte para hacerse cargo de un grupo de estudiantes y formar parte de un equipo docente.
c) Al finalizar los estudios, cabe pensar en un curso de prácticas guiadas o curso de inducción.
Todas estas ideas promueven el conocimiento aplicado a escenarios sociales reales, donde se precisa analizar todos los elementos para alcanzar un resultado.
Esto significa que el diagnóstico de la realidad aparece oculto, o al menos, distorsionado. Las mencionadas propuestas didácticas se refieren al estudio de casos precisos con una solución a los problemas propuestos (García de la Vega, 2010).
Por tanto, el planteamiento de problemas sin resolver promueve el pensamiento divergente y convergente, un más cuando de didáctica de las ciencias sociales se trata. Esencialmente, fomenta la creatividad, si bien, no tanto por la necesidad de resolver el conflicto como por la estrategia empleada para alcanzar el objetivo educativo propuesto. En este sentido, la atribución de significados a los aprendizajes condiciona el aprendizaje de unos contenidos (Coll, 1998).
Esto permite focalizar la problemática de la aplicación de una buena didáctica de las ciencias sociales a través del estudio de los factores que limitan el proceso de enseñanza aprendizaje en un contexto determinado mediante la incorporación de herramientas de la prospectiva estratégica aplicada en ciencias de la educación con la finalidad de establecer criterios de valor para una adecuada toma de decisiones de consenso en la comunidad educativa determinada para este efecto.

2. MÉTODOS
El estudio se desarrolló con estudiantes de sexto y sétimo semestre de la Escuela de ciencia de la Educación de la carrera de Licenciatura en docencia y gestión en educación básica de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo de los Tsáchilas.
Materiales para el Análisis de la Información siguiendo la metodología propuesta por (Cevallos, Roldan, & Gómez (2015) . 1) Material hemerográfico, digital y documental; 2) cuatro talleres: donde participaron 15 actores involucrados (estudiantes Universitarios de sus prácticas docentes); 3) 100 encuestas en sitio a actores involucrados (docentes, estudiantes y padres de familia de la Unidad Educativa Caracas de la ciudad de Santo Domingo; las personas que participaron en la encuesta no fueron consideradas en los talleres a fin de evitar sesgo) para establecer la influencia directa de cada uno en la problemática; 4) Marco legal de la Ley Orgánica de Educación Intercultural Bilingüe (LOEI) vigente en Ecuador para el momento de la investigación relacionado con el tema de estudio y; 5) MICMAC Software de aplicación: Instituto LIPSOR de Prospectiva. Francia (Giget, 1999).
2.1 Método Estadístico
1) La Matriz de Impactos Cruzados (Multiplicación de matrices booleanas ( (Godet, 2007))) fueron utilizados para establecer el  nivel de jerarquización y potencialidad en la influencia y dependencia directa de las variables a futuro, en la solución de la problemática estudiada.
2) De igual forma, se investigó el nivel de dependencia e influencia potencial de variables ocultas, que en un futuro puedan influir en los procesos de enseñanza – aprendizaje de las Ciencias Sociales.
Método no experimental. Método empírico-analítico. Tipo de Investigación según el objeto de estudio: Caso de Estudio (Hernández, 2010).
Para la identificación de variables influyentes ocultas se utilizó el método prospectivo para análisis estructural MICMAC (Godet, 2007), según las siguientes fases:
Fase 1: Selección de  participantes. El estudio se desarrolló con representación de los diferentes actores, se organizaron cuatro talleres con 10 estudiantes de sexto y 5 estudiantes sétimo semestre y el docente de la Escuela de ciencias de la Educación de la carrera de Licenciatura en docencia y gestión en educación básica de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo de los Tsáchilas, la entrevista a 25 docentes de la Unidad Educativa Caracas, para un total de 41 participantes. Acto seguido se realiza la selección de los participantes, se realizó los cálculos de los Coeficientes de Conocimiento, Argumentación y Competencia del grupo propuestos llegando a seleccionar del grupo a los 15 estudiantes por clasificar de alta competencia, después de valorarse y comprobarse, además un alto promedio de la mayoría de los posibles colaboradores, la evaluación realizada determinó que estos tienen una evaluación de 0.8 puntos a 1 de la escala sugerida por el método.
Una vez escogidos los participantes que trabajarán en el estudio, se procede a la selección del banco total de variables potenciales que pueden incidir, en la aplicación de la didáctica de las ciencias sociales. A través de una tormenta de ideas se identifican las variables involucradas en el proceso de enseñanza aprendizaje en la Unidad Educativa ciudad de Caracas, realizando luego una conciliación para eliminar variables con similares características. Para determinar las relaciones entre dichas variables, en el marco propuesto por Michel Godet (2007) en su método de los escenarios (ver imagen 1), este trabajo de investigación  analizará en mayor profundidad la categoría de análisis estructural.
Fase 2: listado de las variables. La primera etapa consistió en enumerar el conjunto de variables que caracterizaron el sistema estudiado (tanto las variables externas como las internas), utilizando cuatro reuniones de reflexión colectiva y de tormentas de ideas. De un universo de 42 variables identificadas de forma directa en 2 reuniones, Previa realización de los talleres se aplicó una encuesta con 12 preguntas, de ellas 10 cerradas y 2 abiertas, a 100 estudiantes y a 25 docentes de la Unidad Educativa Caracas, con el objetivo de evaluar  desde  la  academia los  factores relacionados con el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias sociales (estos últimos grupos no participaron en las reuniones). A través de los resultados de las encuestas realizadas y talleres ejecutados, se establecieron los 20 factores de problemas (20 variables) de clasificación directa determinadas por los participantes de los talleres y por los encuestados, y su descripción con la finalidad de hacer uso en números pares del método MICMAC (Tabla 1).
Fase 3: descripción de relaciones entre variables. Se realizó un análisis estructural de las variables mediante una tabla de doble entrada (relaciones directas) de acuerdo a lo propuesto por Godet (2007). Se evaluó la intensidad de cada una de las variables (i y j), mediante la siguiente ponderación: 0 = nulo, 1 = débil, 2 = mediana, 3 = fuerte, P = potencial.
Esta metodología permitió ordenar y clasificar ideas, dando lugar a la creación de un lenguaje común en el grupo; así como redefinir las variables y en consecuencia afinar el análisis del sistema. A partir de esta fase de calificación de la matriz se plantea a propósito de n variables, n por n-1 preguntas, algunas de las cuales hubieran caído en el olvido a falta de una reflexión tan sistemática y exhaustiva. Este procedimiento de interrogación hace posible no sólo evitar errores, sino también ordenar y clasificar ideas.
Fase 4: identificación de las variables clave influyentes potenciales. En la última reunión, se construyó la jerarquización de los resultados conseguidos. Esta última fase consistió en la tipificación de variables clave influyentes potenciales, en primer lugar mediante una clasificación directa (de realización fácil), y posteriormente por una clasificación indirecta potencial (utilizando multiplicación de matrices booleanas elevadas a la tercera potencia).
El cotejo de resultados (clasificación directa, indirecta y potencial) permitió verificar la importancia de ciertas variables, pero de igual manera permitió develar ciertas variables que en razón de sus acciones indirectas, tuvieron un papel principal (y que la clasificación directa no colocó de manifiesto en una primera aproximación). La comparación de la jerarquización de las variables, en las diferentes clasificaciones fue un proceso rico en enseñanzas y permitió ser la base para la elaboración de una propuesta curricular (Cevallos Uve, Cifuentes del Castillo, & Cedeño Hidalgo, 2015).

3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos se presentan en la Tabla 1, donde se muestran las 20 categorías de problemas asociados que conforman el sistema de variables con influencia directa establecidas por los participantes consultados estudiantes de sexto y séptimo ciclo de la carrera de ciencias de la educación. En la Tabla 2, se puede observar la valoración de relación directa que dieron los participantes involucrados a las diferentes variables influyentes obtenidas por el análisis de causa raíz, donde las variables “Bajo nivel de valores”, “La falta de compromiso y responsabilidad de los padres y representantes legales” y “Desprotección del docente” resultaron en los tres primeros lugares respectivamente, lo que se debió confrontarse utilizando la herramienta de análisis estructural de la prospectiva estratégica MICMAC para su análisis en problemas de educación.
En la Tabla 2 de resultados, se observan los siguientes indicadores: motricidad: representado por la sumatoria de la máxima influencia de cada variable sobre las demás. Dependencia: representado por cuáles son las variables que influyen sobre cada una de las variables. En la Figura 1, se aprecia como todas las variables evaluadas de forma directa son influyentes  para los actores, sin discriminar la potencialidad (Figura 2) de cada una de ellas dentro del sistema, representando todo el conjunto de variables un nivel de influencia “más importante” (color rojo) 1 (Godet, 2007). La Tabla 2 representa las influencias y dependencias actuales y  potenciales entre variables, al aplicar el método MICMAC (matriz de impactos cruzados multiplicación aplicada a una clasificación) en influencias indirectas potenciales.
Asimismo se presta atención en la Tabla 3, la estabilidad de las variables elevada a la tercera potencia, tratando de esta forma identificar las auténticas variables clave potenciales (ocultas). La Figura 3, constituye las variables clave determinantes que tendrán influencia  potencial en el tiempo para la aplicación de una buena didáctica de las ciencias sociales. Estas variables son el Bajo nivel de valores (V 20) y  Problemas asociados a la Indisciplina (V 2); este resultado explica que sin importar la posición que se adopte, es claro en el sentir de Moscoloni (2099), Los métodos se plantearon partiendo de los principios generales de construcción, característicos de la metodología de la investigación en ciencias sociales,  rescatando y privilegiando el esquema de la matriz de datos mediante la cual logran su operacionalización los análisis propuestos. Como resultado de los mismos se pudo observar cómo podían confirmarse las dimensiones y categorías inicialmente propuestas o construirse otras inesperadas, con lo cual se enriquece la propuesta conocer los factores que influyen en el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias sociales (Moscoloni, 2009).
Pero el estudio realizado determinó que para el establecimiento de esa metodología se produzca en el tiempo, es necesario comenzar hoy con procesos de educación centrados en el desarrollo de cultura y educación en valores y hacer al estudiante, al docente y al padre de familia más sensible a la percepción de los problemas propios que se suscitan en torno al proceso de enseñanza aprendizaje que permita una sana interacción social; y que el respeto y compromiso de y entre actores del sistema educativos recuperen su condición de actores esenciales  para darle dinámica a este cada vez más complejo sistema educativo, donde se haga cumplir las leyes y no se permita la realización de actividades como malas prácticas pedagógicas, la sobreprotección de uno u otro actor del sistema educativo que deterioran la misma gestión y atentan contra el contexto.  Establecen  Ávila, Cruz, & Díez (2008), que lo anterior, permitirá comprender y abordar las problemáticas sociales en educación desde una mirada integral e interdisciplinaria, además los estudios de Formación del Profesorado, al igual que los contenidos de las asignaturas de los planes de estudios, deben siempre verse dentro de su contexto social, político y cultural, y han de entenderse con perspectiva histórica, tanto para las personas como para la nación, la cultura y la sociedad. Si bien esto no deja de ser sin duda una generalización, igualmente cierto es el hecho de que la educación ha sido uno de los factores que han contribuido siempre a la construcción de la nación y a la creación de una identidad nacional. Uno de los principios esenciales ha sido la creación de un sistema de igualdad de oportunidades educativas equitativas para todos los habitantes, considerándose la educación como un derecho fundamental de las personas (Ávila, Cruz, & Díez, 2008), de ahí que identificar variables influyentes es necesario (como la Variable Objetivo, ya determinada también como potencial para este estudio: Bajo nivel de valores (F 20)) (imagen 1), para la aplicación de una buena didáctica de las ciencias sociales; también encontramos las Variables Reguladoras: Influencia de los medios de comunicación (música, programas de TV) (F 9), Falta de autoridad en la escuela y en la casa (F 10), Satanización del tradicionalismo (F 13) y Los profesores no están capacitados en procesos educativos actuales (F15), que permitirían la generación de este plan de gestión educativa consensuado sostenible en el tiempo, y viable en el corto y mediano plazo en una sana participación de los actores del sistema de educación, considerando también variables clave como: La falta de compromiso y responsabilidad de los padres y representantes legales (F 5), Desprotección del docente (F 16) y Problemas familiares del estudiante (F 17). Con la participación de los actores, se puede tener una visión más integrada de las necesidades de institucionales en lo académico y que ellos mismos gestionen para el bien convivir y el mejoramiento de la calidad de educación de toda la comunidad educativa involucrada.

Se debe considerara que las Variables entorno complementan el sistema considerando: Leyes sobreprotectoras (F 3), Exceso de estudiantes en el aula (F 19); y a pesar de ser potencial en el plano indirecto potencial la variable autónoma Escases de recursos didácticos (F 8) en el sistema actual es poco influyente;   Ávila, Cruz, & Díez (2008), realizaron un estudio sobre la didáctica de las Ciencias Sociales en los nuevos planes de estudio. Al establecer una discrepancia entre las conclusiones obtenidas por estos; ya que consideran que la didáctica de las ciencias sociales debe centrar su actividad de formación del profesorado en tres campos la construcción del conocimiento en la formación, la formación desde la complejidad y la transdisciplinariedad, y las relaciones entre la investigación y la formación; y las variables obtenidas con mayor relevancia para la aplicación de una buena didáctica de las ciencias sociales, se observa que las Variables Resultado: Indisciplina (F 2), Desmotivación por parte del estudiante (F 7), Presencia de pandillas (F11), Bullying (F 12) y Deficiente apoyo pedagógico (F 18) desarrollada en un ámbito social, implican para el estudiante y el docente (como individuo) y la autoridad educativa, el deber de reconocer en el colectivo el derecho al disfrute común de una buena educación y establece como significativa la participación del estudiantado en la planificación institucional, pero sin establecer cuáles serían los factores relevantes de esa participación, el presente estudio permitió establecer a través de las variables determinantes: Inadecuada localidad (F 1) y Falta de sanciones correctivas a estudiantes (F 14) el plan de acción colectiva para establecer la estrategia para el implementación de una didáctica de las ciencias sociales acorde al contexto, al ser una comunidad educativa altamente ininteligible y culturalmente diversa.
4. CONCLUSIONES
Los asuntos que han sido tratados son abundantes, en el cual el análisis estructural de la prospectiva identifica una disposición evolutiva de una didáctica de las ciencias sociales aplicada al proceso de enseñanza aprendizaje. Se establecieron variables ocultas influyentes potenciales de una forma prospectiva, es decir, variables que a la primera percepción de los participantes en los talleres y encuestas no tenían ninguna influencia en la problemática, pero que si no son tomadas en cuenta en el desarrollo curricular, no se podría garantizar un procesos de enseñanza de las ciencias sociales sostenida en el tiempo. Se identificó la vinculación del ámbito educativo con el contexto social, político y cultural que han de ser entendidos desde la perspectiva histórica, tanto para las personas como para la nación, la cultura y la sociedad, donde la participación de los estudiantes y docentes contribuye como elemento de interacción para la viabilidad de un plan curricular de acción enmarcado en cualquier modelo educativo propuesto.
Conjuntamente del aporte que da este estudio al conocimiento sobre la cultura y educación de los problemas del propios del ámbito educativo en unidades educativas con similares características para hacer al estudiante, docentes, padres de familia y autoridades más sensibles a la percepción de los problemas educativos que permita una sana interacción social bajo el enfoque de una didáctica de las ciencias sociales  diseñada en base al desarrollo de un adecuado modelo educativo y, a escenarios futuros posibles a partir de la percepción de los actores de la unidad educativa.
Es significativo en definitiva mencionar que el análisis estructural de la prospectiva no es un asunto de una simple proyección de factores o variables asociados al problema. En resumen este trabajo no remplaza los procesos de planificación curricular, pedagógica o didáctica en el ámbito de las ciencias, ni de la toma de decisiones existentes para los procesos educativos, sino que complementa estas áreas, incrementando su efectividad, a partir de la generación de información estratégica para la oportuna toma de decisiones.

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1 Nota: El color rojo significa que todos los factores en una percepción de influencia directa representan la más importante. Por ello, en estas figuras todas las intersecciones poseen el número “3”, que corresponde a “Influencia Fuerte”.

Recibido: 14/03/2016 Aceptado: 18/03/2016 Publicado: marzo de 2016

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