EL TEXTO ESCRITO ARGUMENTATIVO

Virgen Onelvis Castellano Borlot

1.3. Antecedentes y tendencias históricas del proceso de enseñanza-aprendizaje del texto escrito argumentativo en la escuela primaria.


En las etapas anteriores al triunfo de la Revolución, no siempre se consideraba como objetivo priorizado de la política del Estado, la atención al desarrollo educacional en el país; no obstante la historia recoge el pensamiento pedagógico de fieles defensores de la educación en esa época, como los fundadores de la Pedagogía Cubana: Caballero, A. Varela, Luz y C., Martí y otros que expresaron sus ideas acerca de cómo debía desarrollarse la educación y la enseñanza de la lengua materna.
Otros pedagogos ofrecieron sus consideraciones relacionadas con la temática, como Poncet de León, C. (1905), con sus lecciones de lenguaje y la relación existente entre la enseñanza de la expresión escrita y la observación, partiendo de la experiencia del niño, aspecto que también es abordado por Aguayo, Alfredo (1945), quien proponía la escritura en tercer grado de cartas y cláusulas un poco más extensas y comenzar las exposiciones al finalizar dicho grado. El ideario pedagógico martiano (1853-1895), también encierra entre sus postulados el respeto al uso de las normas del idioma.
Resulta necesario considerar estos referentes históricos, en el orden teórico y práctico al escribir la historia de la didáctica de la lengua en la escuela primaria cubana. Su análisis permitió elaborar, una periodización, que caracteriza la enseñanza de la expresión escrita a partir del triunfo revolucionario cubano en 1959, para la que se pretende tomar como punto de partida o criterio de periodización: las transformaciones ocurridas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la expresión escrita en la escuela primaria hasta la actualidad, haciendo énfasis en el texto escrito argumentativo y que constituyen hitos a partir del primer proceso de perfeccionamiento del sistema educacional cubano en 1975 y los ajustes curriculares introducidos en el 2009.
Este criterio se asume a partir de los elementos planteados por Ramos G. (2003) y Miranda, A. (2007). Además se precisan como indicadores para el análisis del proceso histórico-pedagógico que se periodiza los siguientes:

Para el estudio tendencial de este proceso se establecieron tres etapas fundamentales:


1. Etapa (1975-1988): Aproximación a la enseñanza integrada de los componentes de la lengua materna en la escuela primaria.

Según el criterio de varios autores, como García Alzola, E. (1986), Soto, Cira (1988) y García Pers, D. (1999), en esta etapa se adolecía de una didáctica contextualizada, e interactiva, que priorizara la enseñanza de la expresión escrita, se mantiene un enfoque conductista y la tendencia a la memorización en la enseñanza de la lengua. No obstante, ya se observaba la preocupación de estudiosos de la didáctica del idioma que con sus ideas de avanzada se ocuparon de transformar los métodos de enseñanza-aprendizaje de la lengua materna en la escuela primaria.
Se concibe la enseñanza integrada de algunos componentes de la lengua materna, sobre todo de la expresión oral y escrita relacionada con la lectura. Comienza un proceso de perfeccionamiento en el que se proponen cambios para la escuela primaria, atendiendo a la problemática que esta presentaba en cuanto a la concepción pedagógica y específicamente a la organización escolar.
A partir de este proceso, diferentes estudiosos brindan valiosos aportes, entre ellos la Dra. García Pers, (1975) ofreció un sistema de ejercicios y precisó, que actividades como la lectura, la observación y la expresión oral constituían acciones previas al tratamiento de la expresión escrita. Orientó la redacción de párrafos con carácter narrativo y derivados de un texto leído sugerido por el docente, para escribir luego una composición libre, en tercer y cuarto grados, en los cuales se invitaba a los escolares a redactar cartas, avisos y notas, además de actividades como: ordenamiento de palabras para formar oraciones, de oraciones para formar párrafos, reproducción escrita de un relato y descripción de láminas, lo que evidencia que no constituía un objetivo específico  la motivación para aprender la construcción del texto escrito argumentativo.

La asignatura Español abarcaba los dos grandes campos que comprenden el estudio de la lengua materna: lengua y literatura, en el primer ciclo. El desarrollo del lenguaje oral y escrito, incluida la composición, era materia propia de la escuela primaria, pero se estudiaba por separado. Se es del criterio que de esta forma los escolares no llegaban a percibir la integración de la lengua como sistema.
Se orienta el método de la conversación heurística para la introducción de nuevos contenidos gramaticales y la introducción de las reglas ortográficas y para la expresión escrita se orienta la conversación reproductiva, no obstante, se evidencia el predominio del carácter reproductivo en la enseñanza de este componente, con un enfoque estático, y ejercicios formales que atentaban contra la creatividad del escolar.
Con este perfeccionamiento se rediseñaron los programas de Español, y se redujeron algunos contenidos gramaticales, aspectos que favorecieron el trabajo con la expresión oral y escrita, reiterándose siempre la práctica constante y variada de actividades que propiciaran el protagonismo del escolar y el desarrollo de estos componentes.
Se le sugiere al docente prestar atención a todo lo que dice el escolar y propiciar la escritura y la comunicación verbal, pues si no se le pide que exprese sus pensamientos, puede que se produzca un enlace falso entre el objeto y la palabra. Se propone desde los primeros períodos del tercer grado, continuar con el estudio iniciado en los grados anteriores acerca de la oración; luego en los períodos sucesivos el tratamiento al párrafo en forma colectiva e individual, tratamiento que concluye en el cuarto período del próximo grado, con la redacción de una composición. Esta enseñanza se concibe a través de tres etapas: orientación, ejecución y revisión (colectiva e individual).
Se indicó dar tratamiento a la redacción, tomando como base el relato oral de un texto leído, reproducido a través de preguntas realizadas por el maestro; la lectura de un texto breve dividido en partes y confeccionar el plan correspondiente; la redacción de acuerdo con el plan correspondiente; el trabajo creativo y la conclusión del relato.
Las clases se caracterizaban por ofrecer una orientación al escolar a escribir uno o dos párrafos, bajo el título de composición, sin orientarles el cómo lograr coherencia en lo que escribe, que casi siempre es sugerido o impuesto por el docente y que luego se le evaluará en la etapa de revisión. No se precisa adecuadamente qué tipo de texto escribirán los escolares, así como las características de cada uno de ellos. De lo que se infiere que la enseñanza de la expresión escrita en esta etapa, carecía de un modelo y una apropiada estrategia para que los docentes pudieran lograr resultados satisfactorios, pues no tenía en cuenta la diversidad textual, el interés se focaliza más a la forma del texto que a la intencionalidad argumentativa.


2. Etapa (1989-1999): Nueva concepción para la enseñanza-aprendizaje de la expresión escrita en la escuela primaria.


En 1989 se inició la puesta en práctica de los programas del nuevo Plan de Estudio, y se orienta el tratamiento a la lengua materna integrando los diferentes componentes. La nueva concepción propone un carácter integrador para el desarrollo consciente de las habilidades idiomáticas: leer, escuchar, hablar y escribir, en una relación dialéctica. Surgen nuevas Orientaciones Metodológicas por ciclos y los Cuadernos de Caligrafía; sin embargo, se mantienen los mismos libros de textos separados en Español y Lectura, lo que no facilitaba ver la asignatura de forma integrada.
El libro de ejercicios adolece de variadas actividades que propician que el escolar construya textos escritos, pues no se parte de situaciones comunicativas concretas, en las que él tenga en cuenta aspectos como el destinatario, el mensaje, su posición como remitente y también se aprecia que este no promueve la construcción de distintos tipos de textos que le sirvan, incluso en su vida cotidiana. Aunque está proyectado y orientado el trabajo con la expresión escrita, esta se reduce solamente a la redacción de párrafos sencillos, y no siempre se profundiza en el diagnóstico de los escolares.
En el curso 1993-1994 se elabora un nuevo programa con una estructuración más integradora, de manera que responde al enfoque globalizador de la enseñanza, se integran los objetivos y contenidos de lectura y español, y se indica la integración de los componentes: expresión oral, expresión escrita, lectura, gramática, ortografía y caligrafía. Por su parte, las Orientaciones Metodológicas sugieren ofrecer al escolar, para construir textos, propuestas significativas y variadas; se precisa la práctica constante y la realización de ejercicios orales antes de la redacción, como premisas del trabajo en el tercer grado, por responder a un nivel más alto de exigencias.
En esta etapa no se producen grandes cambios, pues se continúa el estudio de la oración y la redacción de sencillos párrafos acerca de láminas o ilustraciones. Se puede apreciar que la enseñanza del texto escrito argumentativo y el desarrollo de la motivación en los escolares para su construcción, no constituye un objetivo a lograr en las clases de Lengua Española en estos grados, demostrado en la ausencia de este contenido en los documentos normativos.

Se destaca el carácter priorizado de la Lengua Española en la Educación Primaria. Al respecto, se coincide con Mejías Osorio, L. (1992), cuando señala que al maestro de hoy, y no solo al de lenguaje, le corresponde pasar del conocimiento de un metalenguaje al dominio del saber didactizado, o sea, del qué del proceso de enseñanza al cómo del proceso de aprendizaje.
En el curso 1996-97 surge el Programa Director de Lengua Materna, con el cual se aspira a que el egresado del nivel primario logre una competencia comunicativa que le permita profundizar en la capacidad de conocer qué uso dar a su lengua y en qué momento; por lo que desde los primeros grados debe favorecer el perfeccionamiento, consciente de que las habilidades idiomáticas para su uso en todas las asignaturas.
Se propone sustituir los métodos prescriptivos y el enfoque pasivo por los activos, en los que el alumno sea el protagonista y en los que el docente tenga en cuenta que la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que se constituyen a su vez en los cuatro pilares del conocimiento: aprender a conocer, (adquirir los instrumentos para la comprensión) aprender a hacer, (influir en la transformación del entorno), aprender a vivir juntos, (participar y cooperar con los demás) y aprender a ser, (proceso fundamental que encierra los anteriores).
Estas vías del saber convergen en una sola, pues hay entre ellas múltiples puntos de contacto. Se asumen estos criterios, a partir de la importancia que adquiere el lenguaje en el desarrollo de la personalidad del escolar desde los primeros grados, pues este es su principal medio de comunicación con familiares, compañeros y docentes.
Se considera, que el docente debe asumir el rol de guía o facilitador durante el proceso de enseñanza, para lo que se requiere de una adecuada planificación y ejecución de las actividades que contribuyan a su preparación metodológica, aspectos que son rectorados por las Universidades de Ciencias Pedagógicas, a través de los Cursos de Superación, la Licenciatura en Educación Primaria y las maestrías, entre otras actividades de autopreparación, sin descuidar la autosuperación constante.
Sin embargo, a través de los instrumentos investigativos aplicados, aún se observan clases tradicionales, que no propician, el desarrollo de la motivación para la comunicación escrita, a través del texto escrito argumentativo.

3. Etapa (2000-2010): Transformaciones educacionales que favorecen la enseñanza-aprendizaje de la construcción del texto escrito argumentativo en la escuela primaria.


Se introduce el Modelo de la Escuela Primaria para contribuir al desarrollo de una cultura general en los escolares, a través de actividades que favorecen el enriquecimiento de su conocimiento, vocabulario y pensamiento, en función de su aprendizaje. Se incorporan modernos medios audiovisuales para una mejor dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje y potenciar el desarrollo de la lengua materna.
Surgen las “Orientaciones Generales para los Ajustes Curriculares, pero se mantienen los documentos normativos elaborados en la década del 90, lo que no responde a los enfoques para la enseñanza de la lengua, con énfasis en lo comunicativo, a partir de las exigencias del proceso de enseñanza-aprendizaje de la escuela primaria actual.
En tal sentido, el desarrollo alcanzado por la Sicolingüística, la Sociolingüística y la Ciencia del Texto, provocó la necesidad de la aplicación de un enfoque comunicativo funcional y el método de análisis textual para la enseñanza de la lengua materna. En el ámbito internacional se destacan: Gumperz (1972) Llovera (1995), J. Habermas, Hymes (1997) López Valero (1999), Mejías, L. (2001). Los resultados de estos estudios ofrecen valiosos aportes teórico -didácticos para la enseñanza de la lengua, sin embargo, su estudio no abarca a los escolares primarios del segundo momento del desarrollo.
Se introduce el término competencia lingüística, (Chomsky década de los 50), reconceptualizado como competencia comunicativa por Hymes (1967) y retomado por Canale y Swain (1980) como un conjunto de competencias de la comunicación.
Se profundiza en el estudio del contexto, como elemento importante en el proceso de construcción de textos, pues no pueden verse alejados, ya que todo texto incluye una intención del hablante o del escritor y se produce en un momento o lugar determinado, lo que hace imprescindible analizar el contexto en que se desarrolla dicho proceso.
Al respecto Grass, E. (2002), refiere que el contexto es el entorno lingüístico en el que se inserta un fonema, una sílaba o una palabra. Halliday (1887), expresa que el contexto involucra el concepto de campo del discurso y la naturaleza de la acción social. En este proceso se destacan en el contexto social, el contexto de cultura y el contexto de registro de la situación, o sea, la realización lingüística en ese momento del acto de comunicación. De ahí que la lingüística del texto centra su enfoque en las relaciones mutuas entre los textos y el contexto o práctica social.
Se comparten estos criterios por considerar como un elemento esencial de este estudio, la relación del escolar con su contexto sociocultural, los saberes populares y creencias que asume, comparte e incorpora a sus conocimientos, construyendo su propio contexto cultural-individual. En tal sentido el contexto circunstancial y situacional está constituido por los elementos físicos y culturales que acompañan la recepción de un mensaje importante, que incluye el espacio, el tiempo, las relaciones entre los hablantes, así como la intención y el estado de ánimo.
Diferentes especialistas consideran que un mismo texto puede tener significados y connotaciones diferentes, según la circunstancia en que se construya. De ahí que en el texto escrito argumentativo hay que ordenar lo que se va a escribir de manera comprensible. Estos estudios centrados en el texto y basados en la pragmática, la sintaxis y la semántica discursiva, han contribuido al perfeccionamiento de la didáctica del habla, a través de enfoques comunicativos con el objetivo de formar individuos competentes en el manejo del lenguaje.
En lo anterior juega un papel determinante el enfoque comunicativo o comunicativo-funcional, propuesto en Cuba por Roméu, A. (1992), para el trabajo con la lengua materna, específicamente en la enseñanza media, el cual se ha consolidado y ha encontrado seguidores como Acosta, R. (1993), Cisneros, S. (1996), Matos, E. y Hernández, V. (2002, Vega, F. (2003), al ofrecer sus aportes a la enseñanza referida.
Otros estudiosos como Gell, A. (2003) y Bravo, Á. (2003), aprovecharon las potencialidades de este enfoque para la enseñanza de la lengua materna en la escuela primaria, a través de “la construcción heurística” como una variante metodológica para la construcción del texto escrito en los escolares de tercer y cuarto grados de la escuela rural, y de una alternativa metodológica para el análisis textual en los escolares del segundo ciclo, respectivamente, sin embargo no particularizan en un texto determinado.
La profundización en el estudio del enfoque referido (1996-2003), trajo el perfeccionamiento hasta el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural (2003), criterios que se han concretado en el diseño del currículo de la lengua. Investigadores como Lorié, O. (2008), Facenda Rodríguez, R. (2010) y Quezada, Carmen E. (2010) defensores de este enfoque, aportan elementos teóricos y prácticos de la enseñanza de la lengua materna, particularmente la comprensión y la producción de textos escritos de manera general, los que sirven de base para el tratamiento a la construcción del texto escrito argumentativo en los escolares primarios del segundo momento del desarrollo.
El trabajo del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, favorece el tratamiento a la construcción de textos escritos, aunque las insuficiencias que existen dan cuenta de la calidad de estos textos, pues se emplean los mismos métodos, procedimientos y enfoques tradicionales. Los resultados de las pruebas nacionales e internacionales, permitieron la introducción de adecuaciones curriculares a los programas, en correspondencia con las características psicopedagógicas de los escolares.
Entre estos contenidos están los referidos a la comprensión y construcción de diferentes tipos de textos, desde los primeros grados, lo que se apoya en una estrategia que guía el proceso, a través de las etapas de preescritura-escritura-reescritura, la cual tiene como limitante que no orienta a los docentes en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de la construcción del texto objeto de esta investigación.
A partir de los criterios emitidos por autores como Parodi (2000), Fumero (2006), Franco (2006), Villoria (2006), Castellano Borlot (2009), se asume que, en los programas de estudio y otros documentos normativos, no se ofrecen suficientes orientaciones que preparen a los docentes para el desarrollo en sus escolares de la motivación para aprender a construir el texto escrito argumentativo, considerando su introducción desde el tercer grado de la educación primaria.

De ahí que se revelen como tendencias de esta periodización:

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