APUNTES SOBRE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA: SU EMERGENCIA, DESARROLLO Y ROL EN LA POSMODERNIDAD VOL.2

Germán López Noreña

CAPÍTULO II
CONCEPCIONES Y PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DE FREINET

“Una pedagogía del sentido común. La Educación no es una fórmula de escuela, sino una obra de vida.”

Célestin Freinet

            Desde su vida, en el campo articulando el trabajo a sus estudios, Freinet vivenció una escuela tradicional a la que criticó con inusitado acervo y a la que él  llamó escolástica, de  la cual decía que “[…] nos ha preparado para hablar, explicar; no nos a entrenado en el trabajo, la observación, experimentación, realización. A cultivado en nosotros la actitud del profesor que interroga, controla, sanciona.". 1

            En este sentido, del sistema de autoridad de la escuela tradicional que le correspondió vivir como estudiante y en sus inicios  como maestro, se expresa en una de sus obras de la siguiente manera:

 

El sistema de autoridad en educación es hoy radicalmente condenado por todos los educadores dignos de ese nombre. No estoy, muy lejos de pensar que más valdría quizá –socialmente- ninguna escuela, que una escuela que deforma los espíritus para hacer esclavos, que enseña dogmáticamente para impedir pensar, que reprime y desvía y aniquila a veces toda la actividad  personal. Somos, resuelta y definitivamente, contrarios a toda adquisición impuesta por la voluntad del adulto, de posprogramas o de los inspectores; contra toda enseñanza que superpone a los individuos sin razón interior, funcional.

(Citado en Imbernón Muñoz, 2001)

            Ya observadas y partiendo de estas falencias de la educación tradicional, develadas algunas por las críticas de la Escuela Nueva2, Freinet se propone a contribuir en el cambio de la educación de ese entonces. Es así como desde su nombramiento como profesor de la localidad francesa de Bar-Sur-Loup en 1920 hasta los últimos días de su vida trabajara incansablemente por ello.

            Su participación en la primera guerra mundial y la herida en el pulmón que le afectó la voz3, aspecto vital para el ejercicio de la docencia; los ocho años de su ejercicio docente en Bar-Sur-Loup, la creación de su escuela de tipo privada en Vence; el confinamiento a un campo de concentración durante la segunda conflagración mundial; y su retorno a la escuela de Vence: fueron decisivos en la gestación de sus ideas, sus principios y la pedagogía, en Freinet.
        
            De lo primero, forjó su iniciativa en su quehacer como maestro debido a la debilidad en su voz; de lo segundo conoció las deficiencias tanto pedagógicas como logísticas de la escuela de ese entonces y le lleva a implementar la imprenta en la escuela; de lo tercero, le dio cierto nivel de autonomía en su trabajo como profesor, sin  el cual no había sido posible el lograr su método o mejor como él lo llamó,  técnicas; la reclusión en un campo de concentración le permitió escribir sobre su camino pedagógico a seguir; y del retorno y reconstrucción de su escuela privada en Vence el consolidar su propuesta pedagógica.
 
            En suma, veamos algunos apartados y complementos a las anteriores cuestiones en el artículo ya citado de Imbernón Muñoz (2001):

 

            De su participación en la Primera Guerra Mundial y otros aspectos:

 

Ya adolescente, en 1913 ingresa en la escuela Normal de Magisterio de Nice. Y justo al acabar y titularse maestro elemental, es incorporado a filas en la primera guerra mundial (1915). En ella (1916) es herido de gravedad […] en la batalla de Verdún (le reportó cuatro años de hospital y reposo y la posibilidad de ser invalido de guerra). Esta herida de guerra le condicionará físicamente, y posteriormente también en su actividad pedagógica ya que le obligará a buscar alternativas a su poca intensidad de voz.
 

            De sus primeros quince años de su vida personal y su quehacer   pedagógico:

 

[…] empieza a vivir una experiencia educativa decepcionante y deplorable, en una escuela tradicional que no le satisface, donde los alumnos se aburren a causa de la rutina escolar […].

En Octubre de 1922, al graduarse en letras, es nombrado inspector y profesor en la Escuela Superior de Bringoles. No le satisface el trabajo y vuelve a su antigua escuela elemental. Es una época de lecturas y de asistencia a congresos, jornadas sobre la educación activa (sobre todo el II congreso de la Liga Internacional para La Nueva Educación celebrado en 1923 en Montreux donde escucha a Ferrière, Claparède y Bovet). Más tarde, en 1925 se desplazará a Rusia (allí conoce de cerca la pedagogía de Los Complejos De Interés, que adaptará posteriormente alejándose formalmente de término Centros de Interés de Decroly. Freinet, llega a la conclusión de que la aplicación de una nueva educación sólo es posible si en la escuela hay la posibilidad de contar con un material didáctico que promueva la actividad del alumnado. Ello le orientará definitivamente hacia la búsqueda de ese material y cómo promover con él una nueva educación en las escuelas rurales, que en general tienen condiciones muy precarias.

En 1926 ocurren dos hechos que van a marcar el resto de la vida de Freinet. Uno es la creación del primer grupo de maestros impresores para adquirir y extender la técnica de la imprenta en la escuela. Ese primer grupo constituye el núcleo de la futura Cooperativa de Enseñanza Laica (CEL), aún existente (fundada el 27 de Octubre de 1927 con treinta  socios). El otro acontecimiento es su casamiento con Élise, una maestra que fue su mejor valedora y colaboradora más allá de su muerte.

A partir de 1926 (edita su primer libro La Imprenta En La Escuela, traducido al castellano por  Herminio Almendros en 1936) empieza a publicar (revistas educativas) y a aparecer en multitud de publicaciones y revistas, Todo lo que hoy día conocemos como técnicas Freinet: el texto y el dibujo libre, el fichero escolar, los ficheros autocorrectivos, la correspondencia interescolar, el cálculo vivo, los libros de vida, la biblioteca del trabajo, los complejos de interés, etc. Participa en la creación de cooperativas de campesinos, organiza  congresos, viaja, milita activamente en el partido comunista Francés y el Frente Popular. Y al ser destituido de la escuela rural donde trabajaba (nombrado en 1928 y destituido por problemas políticos en 1933), funda la escuela de Vence (1935), escuela privada que asumirá como paradoja argumentando que es la única solución para llevar a cabo una escuela “para los  pobres del pueblo”. Es la etapa de eclosión de la CEL (que llegará en esa época a mil socios) y e su personalidad por todo el mundo.

            A comienzos de la Segunda Guerra Mundial en 1939 la CEL se desintegra, y Freinet a raíz de su militancia política es confinado al campo de concentración de Saint Sulpice-Du-Tern. Tiempo aprovechado por el pedagogo francés para escribir sus principales ideas teóricas de su pedagogía4 –allí escribió La Educación Del Trabajo y Ensayo De Psicología Sensible. Al ser liberado  en 1941 hace parte de la resistencia de Béassac, la que dirigirá hasta el final de la guerra. De esto escribirá  Élise Freinet (1975):

 

En los campos de concentración de Vichy, a pesar de tantas limitaciones impuestas a los hombres de espíritu libre, Freinet halló tiempo de repensar su obra pedagógica.

            Ya vistos los anteriores elementos de la pedagogía Freinetiana, veamos lo concerniente a los principios que dinamizaron la propuesta y labor educativa, que llevó a su gestor a darle el nombre de Escuela Moderna. Principios que se articulan a un propósito de educación enunciado por Freinet en el que el "[…]  niño desenvolverá al máximo su personalidad en el seno de una comunidad racional a la que él sirve y que lo sirve. Así cumplirá su destino, elevándose a la dignidad y a la categoría del hombre que se prepara para trabajar eficazmente cuando sea adulto." (Freinet; 1971). Fin que es concebido por él como un ideal  en razón de que “[…] considera al niño en su plena mutabilidad; se trata de una concepción dinámica alejada del estatismo y la pasibilidad que los viejos pedagogos preconizan."  (Palacios Jesús, 1979: Pág. 8).
 
            También, Freinet en el desarrollo de su abundante producción escrita va mostrando sus ideas sobre la pedagogía y la educación. En ella se deja ver el influjo de la escuela activa significado en la amalgama de los métodos pedagógicos en los que se fundamenta su propuesta, que como ya se dijo fueron los de Decroly, Ferrière, Makarenko, y otros más. Sin embargo, son continuas las tentativas de alejarse de la llamada Escuela Nueva, y en razón a estas tentativas llama su movimiento la Escuela Moderna.

            Es necesario dejar en claro que la historiografía de la pedagogía y la educación denota como gestor de la Escuela Moderna al español Francisco Ferrer Guardia, y dice que “Hace algo más de un siglo, hacia el mes de agosto de 1901, abría sus puertas, en el número 70 de la calle de Bailén de Barcelona, un centro educativo que se proponía transformar radicalmente la experiencia pedagógica en sentido crítico, laico, racionalista y libertario. Se pretendía afirmar un proyecto abiertamente superador de la mediocridad intelectual, de las limitaciones existentes como fruto de la superstición y del autoritarismo y de las carencias higiénicas y materiales que dominaban el marco educativo de la España de la Restauración, tanto en el caso de los escasos centros públicos estatales como en el de los centros privados, fundamentalmente religiosos” 5.

            De igual manera Emma Goldman6 en uno de sus escritos sobre Francisco Ferre y la Escuela Moderna nos dice que: “La Escuela Moderna fue fundada en Francia mucho antes de la época de Ferrer. Su fundador, aunque en menor escala, fue el dulce espíritu de Luisa Michel. Ya sea consciente o inconscientemente, nuestra gran Luisa sentía, hacía tiempo, que el futuro pertenece a la joven generación; que si no se rescata al niño de esa institución que destruye mente y alma, la escuela burguesa, los males sociales continuarán existiendo. Tal vez pensaba con Ibsen que la atmósfera está poblada de espectros, que el hombre y la mujer tienen no pocas supersticiones
que vencer. No bien podían salvar el mortal foso de un espectro, cuando he aquí que se encontraban de manos a boca esclavizados a otros tantos noventa y nueve espectros. En tal guisa, sólo muy pocos alcanzan la cima de una completa regeneración”.

            Y  complementa escribiendo que “La tentativa más importante de una Escuela Moderna fue la del gran viejo aunque de espíritu siempre joven Paul Robin. Junto con unos pocos amigos estableció una amplia escuela en Cempuis, hermoso lugar en los aledaños de París. Paul Robin profesaba como elevado ideal algo más que simples ideas modernas en educación. Quería demostrar por medio de hechos actuales, que la concepción burguesa de la herencia no es sino un mero pretexto para eximir a la sociedad de sus terribles crímenes contra la infancia. El castigo que el niño debe sufrir por los pecados de sus padres, la idea de que debe debatirse en la pobreza y el fango, que está predestinado a convertirse en un ebrio o un criminal, justamente porque sus padres no le dejaron otro legado, era demasiado descabellada para el hermoso espíritu de Paul Robin. El creía que, fuere lo que fuere la parte que la herencia jugara, hay otros factores igualmente importantes, si no más importantes, que pueden y deben extirpar o disminuir la pseudo primera causa. Un medio social y económico adecuado, el aliento y la libertad de la naturaleza. gimnasia saludable, amor y simpatía, y, sobre todo, profunda comprensión de las necesidades del niño todo esto destruiría el cruel, injusto y criminal estigma impuesto al inocente infante”.

 

Los Esposos Freinet Ejemplo De Dinamismo y Complemento En la Difusión De La Escuela Moderna
           
            Creándose en 1957, la Federación Internacional De Movimientos (F.I.M.E.M), las que levaban el sello del pensamiento pedagógico de Freinet, para luego en 1958 realizarse su primer congreso en la ciudad de Bruselas. Veamos un fragmento de la intervención de Freinet, acto seguido a la instauración formal de dicha federación, en la ciudad de Nantes Francia:

Tenemos aquí delegaciones de Túnez, de Senegal, de Suiza, de Bélgi­ca, de Holanda, de Yugoslavia y de México. 

Las delegaciones de la URSS, de Polonia, de Hungría, de Rumanía, de Bulgaria y de la Alemania del Este no han conseguido a tiempo el visado ne­cesario y, muy a nuestro pesar, no han podido participar en nuestro congreso. Enviamos nuestro saludo, entre otros a los siguientes países: Marrue­cos, Camerún, La Reunión, Italia, San Marino, Cuba, España republicana, Uruguay y Vietnam.

El número de países que se interesan en nuestros trabajos y que tienen grupos de Escuela Moderna ha llegado a ser hoy tan grande que los repre­sentantes extranjeros reunidos en Nan­tes han decidido crear el organismo internacional que armonizará y enri­quecerá las relaciones ya existentes.

Nosotros hemos operado a la inversa de lo que se practica normalmente. Las uniones internacionales nacen como espontáneamente por lo alto sin otra base que oficinas existentes sobre el papel.

Nosotros hemos suscitado y hecho vivir esa base. Y es por esto que hoy estamos enriquecidos del apoyo internacional y aparece como natural e indispensable la creación de la Federación Internacional de Movimientos de Escuela Moderna que ha nacido en Nantes.
           
(En: http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/)

 

            En 1968 en Chimay Bélgica, se redacta la carta de los principios de la Escuela Moderna mediante la cual se crea el primer RIDEF, cuyos principios establecidos para ese entonces, presenta vigencia para la educación de los comienzos del siglo XXI:

  1. La educación es el desarrollo total de la persona y no una acumulación de conocimientos, un amaestramiento o una servidumbre.
  1. Nos oponemos a todo adoctrinamiento.
  1. Nos negamos a la ilusión de una educación que es suficiente por ella misma, una educación aséptica, al margen de las grandes corrientes sociales y políticas que la condicionan.
  1. La escuela de mañana será la escuela del trabajo.
  1. La escuela ha de estar centrada en el niño. Es el niño quien, con nuestra ayuda, construye su personalidad.
  1. La investigación experimental es la base y la primera condición de nuestro primer esfuerzo de modernización escolar para la cooperación.
  1. Los educadores que siguen la pedagogía Freinet son responsables de la orientación y de la extensión de las ideas cooperativas.
  1. Nos relacionamos con la administración.
  1. La Pedagogía Freinet es, por esencia internacional.

 

            A continuación, se hace mención a los principios de mayor relevancia, de entre treinta que adopta y a los que llamó Invariantes Pedagógicas, en la propuesta educativa de Freinet. Acompañados de algunos comentarios  sobre su legado para la educación en la actualidad. Obviamente, tomándose en cuenta que sus estudiantes fueron niños de escasos recursos económicos, buscando siempre una metodología activa que le permitiese aprovechar al máximo los pocos recursos que el brindaba el medio, y el tratar de dar cumplimiento a la exigencia del currículo oficial de lograr en ellos el desarrollo de los conocimientos básicos.

            El pedagogo Francés para lograr este objetivo se hace y trata de dar respuesta a la siguiente pregunta ¿Qué es lo que queremos obtener de nuestros niños? En aras de responderse este cuestionamiento, utiliza dos criterios que serán característicos en toda su labor educativa: El Criterio Funcional Utilitario; y EL Criterio Inmediatista.
 
            Su concepción del primer criterio está relacionado con los intereses egoístas de un empresario o de una familia en la producción de x o y producto, sin analizar los posibles perjuicios que el mismo pueda carrear a la sociedad, interesando únicamente el lucro: según Freinet, así pensaba el capitalismo interesado. Este criterio lo relaciona con la manera de pensar y actuar de los padres de familia de los estudiantes de la escuela tradicional: "Para la mayoría de los padres lo que importa en efecto no es la formación, el enriquecimiento profundo de la personalidad de sus hijos, sino la instrucción suficiente para afrontar los exámenes, ocupar las plazas codiciadas, ingresar en tal escuela o meter el pie en alguna casa de negocios o en la administración del estado." (Freinet, 1971: Pág. 28).

            En el segundo criterio relaciona las políticas educativas gubernamentales y su concepción inmediatista de llevarlas a cabo, es decir políticas educativas que no son pensadas a largo plazo y en las que no existen el lograr objetivos claros y concretos, y que obedecen a la concepción coyuntural de la política dominante de turno en el poder: "La sociedad... está frecuentemente dominada por la preocupación política de continuar y no tiene tiempo ni calma para pensar en lo que será dentro de diez o veinte años. Es solo el mañana inmediato lo que la obsesiona. Y es sólo para este mañana inmediato para lo que pide a la escuela que prepare al niño." (Freinet, 1971: Pág. 29).  En los tiempos actuales observamos como en gran medida las situaciones derivadas en el marco de estos dos criterios promulgados por Freinet  no ha cambiada para nada, es decir, como se dice popularmente “Cualquier parecido no es mera coincidencia”.                                                                                                                         

El niño es de la misma naturaleza que el adulto

            En este principio Freinet promulga la necesidad de establecer una empatía entre el niño y el adulto. En él, resalta el hecho de que la diferencia entre ellos no es de naturaleza sino de grado. Desde esta perspectiva propende el considerar algunas variables como el de analizar y comprenderlo, antes de juzgarlo y castigarlo.

 

Ser mayor que el alumnado no significa necesariamente estar por encima de ellos

            Hace un llamado a la equidad entre maestro y alumno. Equidad caracterizada por el respeto y la tolerancia. Freinet, consideró la tarima del aula escolar –común en esos tiempos e incluso en algunas instituciones, en pleno siglo XXI, y en todos los niveles en la educación actual-, en la que emergía el maestro como un agente de la formación del niño en un pedestal, revestido de una superioridad abrumadora ante el estudiante, como algo obsoleto y antipedagógico, llegando  a eliminarla en los salones de su colegio. Principio que resume en la necesidad de educar en la dignidad y en el respeto mutuo entre los niños y el maestro.

            ¡He aquí en este principio un elemento a lograrse todavía en la educación del siglo XXI! En verdad esta frase final de este párrafo, no es una afirmación de cajón: es una necesidad de prioritaria solución en todos los sistemas educativos del orbe y a todos los niveles.

 

El comportamiento del niño depende de su estado fisiológico, orgánico y constitucional

            Aquí insta a los docentes del mundo desde su ejemplo en la práctica de su pedagogía, de en ese entonces y para los de  la actualidad, al ejercicio de una docencia más humana. Invita a conocer los problemas en los ítems de la salud, del medio, y otras variables que afectan al estudiante y los cuales de una u otra manera afectan al rendimiento escolar del discente.

            En este sentido, los juicios o valoraciones alrededor del rendimiento escolar, serán más objetivos y determinarán unas acciones punitivas –hablando relativamente en términos jurídicos- más justas. Este principio fue recurrente en Freinet en el ejercicio de su quehacer pedagógico.

A nadie le gusta que le manden de modo autoritario. A nadie le gusta ponerse en fila. A nadie le gusta hacer un trabajo obligatoriamente. A nadie le gusta actuar mecánicamente, doblegarse a pensamientos en los cuales no participa. Al niño no le gusta escuchar una lección “ex cátedra”

            Principio que cuestiona al autoritarismo en la práctica pedagógica en la escuela de esa época vivida por Freinet como estudiante, supervisor y profesor, y el que aun tiene presencia en la escuela de la llamada Posmodernidad o Globalización. 

            Pues bien, aclarando la necesidad de existir en el proceso formativo e integral de los educandos, una disciplina y un orden, y en el sentido de ser asumidas por todos y concertadas por las partes, es decir por los componentes de la comunidad educativa, más no impuesta; de manera sucinta abordemos algunos elementos de esta temática. 

            Se es conocido que la organización económica de una sociedad es un elemento determinante en el desarrollo y la forma de vida del individuo. El niño, desde que nace, sin opción de escoger es condicionado por los paradigmas de la misma. Pues bien, el infante, no sólo es formado sino también deformado socialmente en el seno de la familia y también en la escuela.

            Y como si fuera poco. La escuela como fiel reproductora de políticas oficiales le reprime y le castiga de diversas maneras y formas:

 

La tradición escolar está hecha también de violencia brutal del adulto contra el niño, de golpes, sadismo, crueldad. Documentos filosóficos, pedagógicos, literarios, de imaginación, atestiguan que la escuela se ha identificado durante siglos, por parte de los chicos o de los que hablan en su defensa, con la disciplina inhumana. Todo esto pertenece al pasado, y si quedan algunos resabios pertenecen a la crónica, pero perdura la situación autoritaria en esta relación en la que el adulto detenta el poder y lo administra de un modo incuestionable en toda la escuela.

(Beni, G., 1975, págs. 9-158).

 

            No cumpliendo a cabalidad, la escuela, su misión y filosofía en lo que atañe a su función social,  y esto en razón de que como dice Fromm (1982):

La función social de la educación es la de preparar al individuo para el buen desempeño de la tarea que más tarde le tocará realizar en la sociedad, esto es, modelar su carácter social; que sus deseos coincidan con las necesidades propias de su función. El sistema educativo de toda sociedad se halla determinado por este cometido, por lo tanto, no podemos explicar la estructura de una sociedad o la personalidad de sus miembros por medio de su proceso educativo, sino que, por el contrario, debemos explicar éste en función de las necesidades que surgen de la estructura social y económica de una sociedad     
(Fromm, E., 1982, Pág. 313).


            Luego volviendo al principio de Freinet en lo que al autoritarismo compete, enunciado en párrafos anteriores, la educación de su tiempo no fue ajena al incumplimiento de su misión y al autoritarismo desmedido de su estructura oficial educativa –hablando de las escuelas públicas- e incluso en la gran mayoría de las escuelas privadas.

            Es así como con certeza, Imbernón Muñoz (2001), escribe al respecto lo siguiente: “Toda orden dictada de modo autoritario es un error. El maestro ha de buscar una pedagogía que ayude al alumno a escoger. Hay que darle la palabra al niño, dejándole, individualmente y cooperativamente, un máximo de iniciativa en enmarco de la comunidad. La pedagogía, si es autoritaria no es pedagogía […] La pedagogía debe empezar por la experiencia del niño y la información.”.

Todo individuo quiere tener éxito. El fracaso es inhibidor, destructor de la iniciativa y el entusiasmo

            Freinet, en este principio pone de presente el papel del maestro como agente motivador que posibilite el éxito en los aprendizajes e igualmente  en lo social. El incremento de la autoestima en el niño, el acompañamiento del maestro en las actitudes positivas de emprendimiento del niño, es para el pedagogo francés un elemento de trascendental importancia, para hacer del infante un triunfador en su vida escolar y en su rol en la sociedad.

            Más que un principio, es un llamado desde la práctica a los profesionales de la docencia y a la sociedad en general para que se le de el valor y la importancia a la parte motivacional7 en el niño, en pos de hacerlos exitosos en sus proyectos, no solamente escolares, sino también los de tipo personal y social.

            Ahora bien, veamos lo que Roberto Magni Silvano en su artículo Rol Docente En El Tercer Milenio, sobre el papel del  maestro como agente dinamizador del éxito en los alumnos, escribe al respecto:

 

EL DOCENTE ES UN CONSTRUCTOR DE ÉXITOS. Esa es la mejor definición que se puede decir de un docente. En este sentido, el docente es un profesional que recibe una situación y un objetivo curricular, más las demandas regionales, entonces, es de su exclusiva responsabilidad construir el éxito. Que para lograrlo deberá acompañar sus alumnos en los respectivos procesos de construcción de los saberes […]

(Comunidades Virtuales En Aprendizaje Colaborativo. En: www.educar.org)

El trabajo y no el juego es lo que es natural en el niño. Hay que realizar una pedagogía del trabajo
        

            Principio que fue el elemento direccionador de su quehacer pedagógico, y que es fundamental en la propuesta de Freinet. De hay su slogan en lo educativo “una escuela para el trabajo”. En esta concepción, él se diferencia no solamente de una gran parte de los pedagogos contemporáneos, sino también, de muchos de los precursores de la Escuela Nueva.

            Probablemente en la negación al juego en el proceso formativo del niño, Freinet de manera inconsciente y refleja psicológicamente hablando, suma a su quehacer pedagógico sus penurias de su niñez en las que tuvo que conjugar las labores de campo con sus estudios.

[…] surge en Europa a finales del siglo XIX y aboga por importantes cambios en la concepción educativa y en el diseño y planteamiento de lo que debe ser y enseñar la escuela, además de definir los nuevos papeles para el docente. Así pues, las ideas de ‘la letra con sangre entra’, las prácticas memorísticas, enciclopédicas y basadas en una organización escolar excesivamente intelectualista, cambian e intentan transformarse por la máxima horaciana de ‘instruir deleitando’, con una educación integral, activa y en donde el niño deja de ser objeto de educación para pasar a ser sujeto protagonista del proceso educativo. La escuela anquilosada en el pasado con sus tediosas rutinas meramente instructivas, debe cambiar por completo y apostar por una formación integral que aborde todas las facetas del ser humano y llegue a ser agradable y realmente útil tanto al individuo como a la sociedad. Si se parte de estos postulados, ¿qué mejor actividad para alcanzar estos objetivos que aquella a la que dedica la infancia la mayor parte de su tiempo y el más grande de sus intereses? Será entonces el juego un elemento clave en la nueva educación, base y motivo de grandes cambios en el proceso educativo y de principal importancia tanto para los aprendizajes de orden intelectual, como con aquellos relacionados con la educación física o corporal, social o moral e incluso creativa y estética.

(Andrés Payá Rico, Universitat De Valencia; 2006: Pág. 7)

            Pues como complementa Payá Rico (2006. Págs. 14-15)  en su tesis doctoral, al escribir –fundamentado en López R y Garfella P (1997), Michellet A (1977)- sobre el como algunos exponentes de la Escuela Nueva propenden por  el juego en la educación:

            “[…] Froëbel, Montessori, Decroly y Claparède […] ilustres figuras del ámbito pedagógico, tienen mucho que decir respecto al uso del juego en la educación, y no por ser los primeros en acercar dicha actividad al mundo educativo, sino por la nueva concepción que de ella realizan. Y es que, anteriormente otros educadores, habían sentado una serie de precedentes utilizando el juego para sus fines: San Jerónimo usaba letras de boj o marfil para que el niño aprendiera a conocerlas, instruyendo mediante el juego; Erasmo confeccionaba letras de golosinas para que los niños aprendieran el alfabeto; Rabelais hacía manejar a Gargantúa unos naipes para instruirle en los números por entretenimiento y diversión, etc. Pero todos ellos, no aportan nada nuevo mediante sus procedimientos pedagógicos, pues su concepción continúa basándose en que el conocimiento es el único objetivo de la enseñanza. Para ello y como nos indica André Michelet, “se limitaban simplemente al uso de una forma atrayente destinada a envolver y mitigar amargas adquisiciones, y engañaban la memoria para permitir a la enseñanza doctrinal aferrarse a ella mediante métodos parásitos””

            Luego volviendo a Freinet, él es enfático en implementar el trabajo en el quehacer cognitivo del estudiante, pues como ya se hizo alusión, su acercamiento al modelo pedagógicos ruso a través de Makarenko, marcó el sello de su diario hacer en lo educativo, y no en vano es de su concepción formativa del niño, la siguiente frase: "El trabajo será el gran principio, el motor y la filosofía de la pedagogía popular, la actividad de donde se derivarán todas las adquisiciones." (Freinet; 1971).

            Propósito que conduce a una educación para el trabajo y que no es más que como dice Palacios Jesús (1979) el trabajo como actividad organizada, cooperativa y responsable; como actividad útil al individuo y al grupo; como instrumento de aprendizaje individual y social, teórico y práctico. Situación visionada por Augusto Iyanga (1996) en el sentido de lograrse “[…] con el fin de encontrar otra forma de actividad que prepare al alumno a la verdadera cultura.".

            En síntesis, la escuela para Freinet debe ser un laboratorio constante para el trabajo. Luego, para  él, el trabajo no es el que se le impone al discente por parte del adulto, sino el que el mismo escoge para realizar, concibiéndose como  una necesidad a satisfacer y que le impone el medio. Para él lo trascendental en el estudiante, en lo relacionado a la Lúdica8, lo es el  Trabajo-Juego. Del que el mismo Freinet nos dice:

Hay un juego, por así decirlo, funcional que se ejecuta en el sentido de las necesidades individuales y sociales del niño y el hombre, un juego que hunde a sus raíces en lo más profundo de nuestro acontecer atávico y que, indirectamente quizá, sigue siendo una especie de preparación para la vida, una educación que prosigue misteriosa, instintivamente, no al modo analítico, razonable y dogmático de la escolástica, sino con un espíritu, una lógica y un proceso que parecen específicos de la naturaleza del niño.

Este juego, se antoja esencial lo mismo en el animalito que el hombrecito, es, en definitiva, trabajo, aunque trabajo de niño, cuyo fin no siempre captamos y que no reconocemos en modo alguno porque es menos trivial y menos bajamente utilitario de lo que lo imaginamos por lo común. Para el niño, tal trabajo-juego es una especie de explotación y liberación, como la que siente, en nuestros días, el hombre que logra entregarse a una tarea profunda que lo anima y exalta.

El niño juega y juega más que el adulto porque hay en él un potencial de vida que lo inclina a buscar una amplitud mayor de reacciones: grita de buena gana, en vez de hablar, corre sin cesar en vez de caminar y luego cae profundamente dormido, con la cucharada de sopa en la boca, y nada lo despertará sino hasta la mañana siguiente. La actividad que le permiten o le toleran los hombres y los elementos no basta a gastar la totalidad de ese potencial de vida; necesita un derivativo que no puede imaginar completamente y que se contenta con copiar de la actividad de los adultos adaptándola a su medida.

            Como podemos observar en Freinet el juego se constituye en un elemento primordial para lograr la educación popular, pero en la perspectiva de la educación para el trabajo. Tipo de juego que ante todo debe movilizar los intereses para el estudiante, y no los del maestro, concebido éste último como un agente reproductor de los intereses políticos del sistema; es decir, el maestro que desde ninguna postura crítica implementa las políticas oficiales en lo educativo de los Estados-Naciones a los que pertenece.

            Célestin Freinet, en su obra publicada en 1928 titulada Basta De Manuales Escolares se erige como uno de los pioneros a los cuestionamientos del uso del texto escolar en la escuela. Por lo tanto, en aras de hacer comprensible la crítica del pedagogo galo, detengámonos un poco a observar con sentido crítico la emergencia o mejor la imposición del manual escolar a través de algunos momentos de  la historia educativa, recurriendo a algunos investigadores de esta temática.

            Haciendo un poco de historia sobre el Manual Escolar, iniciemos diciendo que tal y cual como lo conocemos hoy en día hace su aparición a la par de la ceración de los sistemas educativos de los emergentes Estados-Nación9 en el marco político de la Europa Liberal en los comienzos del siglo XIX. Naciendo con una impronta y características propias de cada una de ellas:

El manual escolar está histórica y geográficamente determinado; es el producto de un grupo social y de una época determinada. El manual participa, en el mismo nivel que la moneda o la bandera, de la simbología nacional.

(Choppin Alain, 2000: Pág. 118)

 

            El libro de texto o Manual Escolar, presenta su origen en la transición del preceptor de los hijos de familias pudientes pertenecientes a las elites de los antiguos regímenes a las aulas de tipo comunitario; donde a diferencia del trabajo pedagógico individualizado del preceptor, en ellas recibirán instrucción un grupo de niños.
                
            El manual escolar, como ya se dijo al ser producto de las políticas educativas de cada uno de los Estado-Nación nacientes, presentó, entre otras, las siguientes características:10

 

 

            Características del Manual Escolar, que hicieron que ellos fueran pronto “[…] percibidos por el nuevo orden liberal-burgués como los vehículos más idóneos para transmitir a la infancia de modo uniforme los valores con que se quería configurar la ciudadanía del futuro. Por eso, precisamente, los contenidos culturales y el lenguaje de los textos expresan, casi siempre, de forma explícita o subyacente, la ideología y la mentalidad de los grupos dominantes que controlan la institución escolar.” (Agustín Escolano; 1997).

            Ya vistos los anteriores elementos sobre el Manual de Texto Escolar y su inclusión en la escuela, sin duda nos es mucho más fácil y de manera racional entender el por qué de Freinet en promulgar este principio. Pues no es desacertado afirmar que su poca simpatía de él para con este componente del proceso educativo, obedeció en un alto porcentaje a su militancia política y a su concepción de una educación para el pueblo y por el pueblo.

            Freinet en oposición directa a las políticas educativas -y siendo coherente con su manera de abordar el proceso formativo y la educación de los niños-, que permearon el Manual de Texto Escolar, desarrolla los ficheros escolares, los ficheros autocorrectivos, los libros de vida, el periódico escolar, el cálculo vivo, es decir, resumiendo, lo que se conoce como las técnicas del movimiento pedagógico Freinetiano. Actividades en lo que el llamó su Método Natural; y el que  
 

El proceso de adquisición del conocimiento es mediante el tanteo experimental. Se aprende no mediante leyes y reglas sino mediante la experiencia

            Quizás el hecho de que el mismo Freinet no considerara su quehacer pedagógico –plagado de originalidad y de elementos prácticos- en la dirección de un método soportado en fundamentos altamente epistémicos, sino meramente como técnicas, ha hecho que de  su obra se haya realizado “una presentación fragmentada e insuficientemente sistematizada” (Avancini; 1985).

            Su Método Natural fundamentado en el Tanteo Experimental, es la propuesta contestataria, al tradicional proceso de observación, explicación y demostración de las lecciones de la educación tradicional. Pues, él consideraba que el conocimiento alcanzado por los estudiantes a través de métodos tradicionales, además de formal era insuficiente.

            Propugna por un camino pedagógico natural  ofreciendo un ambiente cognoscitivo en el que se propende por el descubrimiento en el estudiante de manera continua, caracterizado en un marco democrático en el  la expresión libre y  la contrastación de las ideas estén al orden del día en las instituciones escolares tanto públicas como privadas.

            Método en el que se introducen los talleres escolares en la óptica de la educación para el trabajo. Sendero pedagógico que da apertura a la tan necesaria actitud investigadora y por ende a la curiosidad  en el alumno, complementada por el respeto a sus propias realizaciones y las de los demás, como también al buen uso de los materiales; propiciando de esta forma un efectivo y eficiente aprendizaje en los niños.

            Desde este enfoque, Freinet le da apertura a las denominadas “clases –paseos” en la que los educandos se ponen  en contacto con la naturaleza, acopiando una valiosa información, la que en una primera instancia de forma oral luego es llevada al discurso escrito, con previos enriquecimientos en lo que a la sintaxis de la escritura corresponde.

            Siendo el Método Natural Freinetiano fundamentado en la concepción del Tanteo Experimental, detengámonos un poco en el análisis de este elemento utilizado por nuestro pedagogo en estudio. Las concepciones que se movilizan en el Tanteo Experimental instaurado por Freinet, nos remite a pensar lo relacionado al aprendizaje por ensayo-error de Thorndike y la ley del efecto:
 
Aunque el tanteo es un proceso estrictamente personal (nadie puede adquirir en nuestro lugar nuestras propias experiencias) el individuo no puede ser lanzado solo  en su consecución, abandonados a si mismo, los niños se verían determinados a repetir las mismas experiencias, a recorrer caminos ya recorridos por otros, con los

Saint-Paul-De Vence Localidad Francesa Donde Finalmente Freinet Desarrolló Su Pedagogía Innovadora

 

mismos riesgos de error. Intervienen aquí dos importantes ideas: el poder del ejemplo o imitación y los llamados recursos-barreras. El ejemplo, tanto como la experiencia personal, tienden a fijarse en un automatismo que suscite una tendencia, es como un eslabón no yuxtapuesto a la cadena de la vida, sino imbricado en ella. El acto realizado con éxito llama automáticamente a la repetición “El acto conseguido por otros lleva consigo la misma repetición automática cuando se inscribe en el proceso funcional del individuo. Esta imitación de actos de los que somos testigos tiene todas las características de nuestras experiencias tanteadas que han tenido éxito”.
Asimismo el individuo trata de enlazarse con  el medio ambiente por medio de recursos capaces de fortalecer su capacidad de potencia. Pero el medio a veces ofrece recursos que ayudan al individuo en su tanteo inteligente, pero otras se convierte en barreras que obstaculizan el desarrollo del individuo. De la situación y funcionamiento de estos recursos-barreras pueden referirse a la familia a la sociedad, a la naturaleza y los propios individuos. Es fundamental pues en Freinet la organización del ambiente, que deberá ser rico en posibilidades. En un ambiente educativo no deberán faltar los recursos-barreras.

Freinet expone además como el progreso de la Ciencia se realiza también mediante el tanteo experimental. Nuestro autor establece un paralelismo entre Psicología y Epistemología. Al igual que tras la repetición de un primer acto logrado por tanteo experimental, éste se convierte en mecánica y técnica de vida, en la Ciencia, tras haberse obtenido un primer descubrimiento por tanteo experimental, y una vez repetido largamente, dicho descubrimiento se mecaniza, convirtiéndose en plataforma de investigación.

 
La inteligencia no es únicamente abstracta y no es una facultad específica que funciona independientemente de los componentes vitales del individuo

            Freinet en su obra La Escuela Moderna Francesa. Una Pedagogía Moderna. Las Invariantes Pedagógicas, parte  desde la invariante Pedagógica número 12, que reza “La memoria por la que se preocupa tanto la escuela, es valida y preciosa sólo cundo se integra en el Tanteo experimental, cuando está verdaderamente al servicio de la vida”, su critica al tipo de inteligencia11 concebida en la pedagogía tradicional o Escolástica, como él la llama, la continua en las dos invariantes siguientes.

            Más adelante en la Número 14 “La inteligencia no es una facultad especiita, según enseña la escolástica, que funciona como un circuito cerrado independientemente de los demás elementos vitales del individuo”, el gran pedagogo francés, nos dice que la inteligencia no existe en si mismo, luego no existe un método especial para cultivarla.

               En la invariante 15 es más directo en su crítica Freinet con relación al tipo de inteligencia que se trabaja en la escuela escolástica, y en ella –en la invariante- nos dice de que la escuela tradicional únicamente se ha considerado y cultivado una forma de inteligencia abstracta, totalmente descontextualizada de la realidad viva, la que generalmente se logra a través de la interpretación de palabras y de ideas predeterminadas en la memoria; esto en detrimento de otras realidades existentes en el mundo de la experiencia, es decir de la vida. De esto Freinet escribe:

Los individuos con esta forma hipertrofiada de inteligencia serán capaces de discurrir con virtuosismo en todos los temas aprendidos, lo que no impide que algunos no sean inteligentes en  absoluto en todo  lo que afecta a la vida y a la adaptación al medio.

 
El pueblo siempre ha honrado a estas diversas formas de inteligencia. Nos han proporcionado talentos artísticos, hombres abnegados hasta el sacrificio, inventores y sabios, que frecuentemente habían fracasado  en la escuela porque se rebelaban contra sus enseñanzas tradicionales.

La sociedad actual tiene tal necesidad de marcos polivalentes, de investigadores y de creadores, que se manifiesta, a menudo fuera de la Universidad, una tendencia muy clara, hacia el desarrollo  de estas formas diversas de inteligencia.

Nuestra pedagogía apela a ello y, en este campo, ocupa todavía un puesto audaz de vanguardia.

La escuela se convierte en una cooperativa escolar, que gestiona la vida y el trabajo escolar por todos los usuarios

            Gracias a su experiencia en el movimiento cooperativo y a su pensamiento político de tipo comunista, en la obra pedagógica de Freinet éste elemento será una de su característica de mayor prominencia.  Imbernón Muñoz (2001), nos ilustra al respecto en los siguientes términos:

            “Será fundamental en la pedagogía Freinet el convertir la escuela, la clase, en una cooperativa con todos sus ingredientes (tesorero, secretario, mural, asamblea, etc.).La combinación armónica del aprendizaje individualizado y el trabajo en grupo será una de las finalidades importantes de la pedagogía Freinet. El maestro ha de organizar el ambiente para que el niño desarrolle el máximo de sus potencialidades y, por tanto es un facilitador de técnicas e instrumentos para ayudar al proceso educativo. El espíritu cooperativo (la escuela basada en la cooperación y el trabajo) que intenta educar ciudadanos en la consolidación de una sociedad democrática (de la democracia escolar a la democracia social) que lucha contra un régimen autoritario impregna toda la pedagogía freinetiana.”.


1 Tomado de González Monteagudo, José – "Freinet: su contexto y su pensamiento" Revista Kikiriki del Movimiento Cooperativo Escuela Popular Cooperación Educativa Número 40 www.quadernsdigitals.net/articles/kikiriki/k40/k40contexto.htm. Consultado [2011-09-26]. 

2 Incluso Freinet discrepa notablemente de algunos aspectos de la Escuela Nueva. De ella, decía que  “[…] ese movimiento es burgués, porque nace de un medio en el que no se plantea la realidad de las escuelas pobres y todos lo problemas se refieren a la pedagogía pura." Moreno Cuevas (Universidad Abierta). Esta crítica la realiza más que todo a las escuelas  de la gran ciudad, pues según él no ofrecían las mismas posibilidades en lo logístico ni en lo pedagógico, en comparación a la escuela del campo y los sectores populares.

3 "Lejos de mí el atribuirme un talento especial -decía Freinet en 1964- que me hubiera podido predestinar al rol de jefe de fila. En realidad me pudo pasar - como a muchos de mis colegas maestros- que me contentara con la pacífica rutina que conduce a la jubilación sin muchos esfuerzos ni preocupaciones. Cuando volví de la guerra, en 1920, yo era un "glorioso herido" de pulmón, débil, incapaz de hablar en clase más que algunos minutos. Además, no me interesaba recitar lecciones a niños que no escuchaban, que no comprendían, a los que -a cada rato- había que llamar al orden con los tradicionales: ¿quieres escuchar? ¿no has terminado de golpear el banco con los pies? ¡Repite lo que dije!, etc. Ello estaba por sobre mis posibilidades fisiológicas. Yo debía buscar un medio para sobrevivir. Si hubiese gozado de buena salud, usando el material número uno de la escuela tradicional, la saliva, tal vez, no hubiese necesitado experimentar nueva formas. Es por ello que, en el origen de mis experiencias, estuvo la necesidad de superar un problema orgánico". 

4 De si en el pensamiento pedagógico de Freinet se construyó un corpus teórico altamente epistémico existe en la actualidad una interesante discusión. Luego, es posible percibir como Freinet parte de la práctica, en aras de dar solución a una problemática ya detectada y para ello un medio establecido; propendiendo que desde la experiencia del diario vivir del estudiante fuera constructor de su propio aprendizaje. De esto Manuel Salvat (1973) conceptúa en los términos siguientes: "En toda su obra, va de la práctica a la teoría y no a la inversa, y su optimismo vitalista le hace confiar plenamente en la naturaleza y en la vida.". E incluso el mismo Freinet no se daba un status de teórico: "No somos teóricos, no tenemos la intención ni la pretensión de presentar nuestras creaciones como totalmente originales [...]", para luego complementar: "Lejos de descender de algunos proyectos imaginarios o de teorías pedagógicas, nuestras técnicas suben exclusivamente de la base, esto es, del trabajo mismo y de la vida de los niños en nuestra clases renovadas." (Freinet; 1971). No obstante lo anterior hay quienes opinan el existir elementos teóricos sólidos en la pedagogía de Freinet.

5 Tomado de los datos resumidos que se aportan en la página Web de la Fundación Francisco Ferre Guardia-Barcelona. En http: //www.institutodemer.es/articulos/escuelamoderna.pdf, consultado [2011-09-28]. 

6 Extractado de Escritos De Emma Goldman, presentados por el Espacio Comunitario y Librería Anarquista  Emma Goldman. Disponible en www.traidores.org/emma, consultado [2011-09-30].

7 Para nadie es desconocido que la motivación es fundamental en el proceso de aprendizaje en cualquier orden para el estudiante. Pero la cuestión es que debe trascender de la académico y llegar a lo social en la perspectiva del éxito; esto es grosso modo lo que el maestro Freinet nos habla en su principio citado líneas arriba. Y a un nivel general el estudio de la motivación en la persona humana, permite analizar la diversidad de factores que se involucran en el proceso del enfrenamiento de la tarea u objetivo específico que se ha propuesto como un reto,  para lograr llegar a un feliz término, después de algunos intentos fallidos. De la Motivación Escolar véase, entre otros a los trabajos de  Ana María Bañuelos Márquez (1993).

 

8 El Doctor Carlos Alberto Jiménez V junto a José Recaman y otros, investigador de la Lúdica en Colombia nos dice entorno a ella que: “La lúdica como experiencia cultural es una dimensión  transversal que  atraviesa toda la vida, no son prácticas, no son actividades, no es una ciencia, ni una disciplina, ni mucho menos una nueva moda, sino que es un proceso  inherente al desarrollo humano en toda su dimensionalidad psíquica, social, cultural y biológica. Desde esta perspectiva, la lúdica está ligada a la cotidianidad, en especial a la búsqueda del sentido de la vida y a la creatividad humana. En: http://www.ludicacolombia.com/.  

9 Complementando con relación al Estado-Nación, véase el capítulo II  “Generalidades En Torno Al Libro “El Fin Del Estado-Nación. El Ascenso De Las Economías Regionales, El Estado-Región”, de mi libro titulado “El Próximo Escenario Global” De Kenichi Ohmae: Momento Cumbre de su Tejido Teórico Y La Socialización Del Paradigma De La Economía Global, publicado en www.eumed.net.

10 En un análisis del texto escolar en la educación de  los tiempos actuales Jordi Adell y Lolanda Bernabé (2006) citando a Jaume Martínez Bonafé (2002),nos presenta un listado de siete puntos esenciales, lo que se asemejan en muchos aspectos a las características a listar: Jaume Martínez Bonafé, en Políticas del libro de texto escolar (Martínez Bonafé, 2002), analiza el libro de texto escolar como práctica discursiva y como artefacto cultural histórico, y por tanto ideológico, mediante el cual se concreta el currículum en nuestras aulas. Su objetivo, confeso, es convencernos de su obsolescencia. Martínez Bonafé articula su argumentación en siete puntos esenciales, que recogemos brevemente: “El libro de texto define un enfoque tecnológico de la enseñanza que hace tiempo se demostró estéril; El libro de texto conlleva una significación ideologizada de la vida, pero en la sociedad actual, la construcción social de las subjetividades se realiza en otros contextos y por otros medios, por lo que no es eficaz en dicha transmisión ideológica; El libro de texto concreta en un artefacto intelectual la institucionalización de las relaciones saber/poder en la escuela y es un potente catalizador de una forma hegemónica de entender la enseñanza y el aprendizaje; Cómo “práctica discursiva”, el libro vincula a cada individuo a una identidad “sabida, conocida, predeterminada”; El texto es un potente regulador del puesto de trabajo de los docentes, de las relaciones entre valor de uso y valor de cambio de la fuerza de trabajo docente, es decir, de las atribuciones de autoridad y capacitación; Pero el libro es, sobre todo, un gran negocio editorial que influye directamente en las políticas educativas de los gobiernos; La innovación, el cambio y la mejora de la calidad sugieren encontrar alternativas teóricas y prácticas en el proceso de desarrollo del currículum, y en el modo alternativo en que eso va a ser presentado y compartido con los profesores y las profesoras.” .

11 Sobre La inteligencia, consúltese entre otros a Vernon (1960) quien sugirió una clasificación de las principales definiciones; a Inteligencias múltiples. Howard Gardner; Robert J. Sternberg y su Teoría triárquica de la inteligencia de 1985; Daniel Goleman (1995) el libro Emotional Intelligence, "Inteligencia emocional". De la copiosa bibliografía sobre diversos temas de la inteligencia, entre otra, consúltese: Punset, Eduardo. (2006) El viaje a la felicidad. Las nuevas claves científicas. Ed. Destino. Octava Edición. ISBN 84-233-3777-4; La inteligencia, en psicoactiva.com; Lederman, León M. y Hill, Christopher T. (2006) La simetría y la belleza del universo. Ed. Tusquets. 1ª Edición. Patrocinado por Cosmo Caixa - Fundación la Caixa. Colección Metatemas. ISBN 84-8310-351-6; Gardner, Howard (2003) Inteligencias múltiples, Paidós, ISBN 950-12-5012-1; Sternberg, R. J. (1985) A Triarchic Theory of Intelligence. Cambridge University Press; Goleman, Daniel (1996) Inteligencia emocional. Kairos. Barcelona; Bonner, John T. (1980) The evolution of Culture in Animals. Princenton University Press; En español: Bonner, John T. (1982) La revolución de la cultura de los animales, Alianza Editorial.

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