DIVERSIDAD CULTURAL, LENGUAJE Y ENTENDIMIENTO: SOBRE LAS ENSEÑANZAS DE LA LENGUA.

Antolín Celote Preciado
María Eugenia Meza Hernández
Ricardo Contreras Soto

La identidad del estudiante de una segunda lengua: cambios en la enseñanza es igual a cambios de identidad.

Perla Alarcón Ortiz, Luis Alberto González García, Luz María del Carmen Muñoz de Cote.

Abstract

Durante años, los estudiantes de idiomas han vivido el cambio en los métodos de enseñanza de una segunda lengua, pasando de los métodos tradicionales tales como el ‘grammar translation’ hasta llegar a métodos derivados de la investigación lingüística como  ‘task-based teaching´.  En estos procesos el rol del maestro y del estudiante ha cambiado poco de un método a otro, afectando de manera marginal la identidad y rol del estudiante de una segunda lengua. Sin embargo, cuando el estudiante se enfrenta a un cambio en el concepto y percepción del maestro como fuente  de conocimiento a ‘el maestro’ como acompañante  en el aprendizaje, el estudiante sufre de un proceso de re-construcción de su identidad. En este artículo presentamos los resultados de una investigación cualitativa sobre  la experiencia vivida por un grupo de estudiantes universitarios que se enfrentan a talleres de inglés centrados en el aprendizaje.

Introducción

En los últimos años bajo la influencia de las teorías humanísticas y comunicativas los estudiantes de una lengua extranjera se han enfrentado a los cambios en los métodos y enfoques usados por los profesores de idiomas, uno de estos cambios ha sido la transición a un enfoque de aprendizaje centrado en el estudiante, el cual se ha vuelto un discurso dominante en la educación nacional. Todo cambio conlleva a un proceso de problematización y tensión y mucha de las veces los profesores no consideran la importancia de ese proceso. Es el investigar este proceso de cambio lo que nos genera una perspectiva más amplia sobre las bondades o problemas que implica la  implementación de una propuesta de aprendizaje. En este artículo se muestran algunas de las implicaciones de la transición entre un modelo de enseñanza de lenguas extranjeras no centrado en el estudiante a uno centrado en el aprendizaje del estudiante como resultado parcial de una investigación de corte cualitativo.

El contexto de los talleres donde se dio la investigación

Esta investigación se realizó en los Departamentos de Educación, Historia, Letras y Filosofía de la División de Ciencias Sociales y Humanidades ( DCSyH) y el Departamento de Ingeniería Química de la División de Ciencias Naturales y Exactas (DCNE) del campus Guanajuato de la Universidad de Guanajuato. En estos departamentos se llevó a cabo la aplicación de un programa de aprendizaje de lengua piloto llamado Talleres de Lengua.
De acuerdo con la descripción del proyecto se pretende vincular el aprendizaje de una segunda lengua con el uso de contenido disciplinario del área de estudios del estudiante. Por ejemplo, se usarían temas de educación como sistemas educativos, educación preescolar y otros temas afines a la educación para desarrollar proyectos en una lengua extranjera, en este caso particular inglés con estudiantes de la licenciatura en Educación.
La propuesta está basada en las teorías de aprendizaje Socioculturales de Vygotsky, en donde el énfasis recae en el contexto social y cultural para el desarrollo cognitivo de los individuos. Desde nuestro punto de vista, este programa es una vinculación de dos enfoques de enseñanza de lenguas conocidos como: Aprendizaje Integrado de Contenido y Lenguas Extranjeras (AICLE) y aprendizaje autónomo del estudiante desde una perspectiva relacionada a construcción de la responsabilidad del estudiante (Little, 1991). En esta propuesta el maestro adopta un papel de asesor donde su deber recae en acompañar y ayudar al estudiante a desarrollar su competencia de aprendizaje dentro de los talleres, a  través del desarrollo de proyectos que involucran contenidos disciplinares ya conocidos por los estudiantes y que asuminos pueden discutir, leer y escribir sobre ellos en su lengua materna; así, éstos  sirven de base para el desarrollo lingüístico en inglés.
Por otra parte el ‘alumno’ deja de ser concebido con alguien ‘que no tiene luz’, y adopta un papel de persona responsable de decisiones referentes a su aprendizaje, buscando los medios y recursos  necesarios por propia cuenta. Es por esta razón que este programa piloto dice vincular el uso del Centro de Auto-Aprendizaje de Idiomas (CAADI), ya que en éste los estudiantes encuentran recursos útiles y quizá referentes necesarios para la lengua extranjera que está aprendiendo.

Literatura

En esta sección se discutirá la literatura relevante al tema tratado en este artículo para que el lector se familiarice con los términos y teorías usadas para el mejor entendimiento de esta investigación.

2.1 El Aprendizaje Integrado de Contenido y Lenguas Extranjeras (AICLE).

De acuerdo con la definición de Marsh (1994), AICLE se refiere a una situación de aprendizaje en que las materias o parte de las materias se enseñan a través de una lengua extranjera, con el fin de generar un aprendizaje simultáneo entre la lengua extranjera y los contenidos disciplinares. Esto, de acuerdo con Navés y Muñoz (2000), implica estudiar cualquier asignatura, por ejemplo la historia o las ciencias naturales, en una lengua distinta de la propia, haciendo énfasis en la “resolución de problemas” y “saber hacer cosas”, para que de esta manera se despierte el interés de los estudiantes para poder resolver problemas y así se motiven a hacer y proponer cosas incluso en otras lenguas. De esta forma el estudiante es intelectualmente retado a pensar críticamente sobre un contenido disciplinario en una lengua extranjera y a su vez buscar la relación entre disciplina y lengua para reflexionar en su proceso de aprendizaje.
De acuerdo con Lyster (2007, p1, con referencia a Snow, Met y Genesee, 1989) los métodos de enseñanza de lenguas tradicional “tienden a separar el desarrollo del lenguaje del desarrollo general cognitivo”, esto lleva  a separar las necesidades sociales y aspiraciones de los estudiantes de sus necesidades lingüísticas. Es por esto que AICLE podría considerarse más eficaz porque ofrece un contexto adecuado para el desarrollo lingüístico fundado en  aprendizajes previos.

2.2 La autonomía en el estudiante y uso del Centro de Auto Aprendizaje de Idiomas (CAADI): Construcción de la responsabilidad

El CAADI, por naturaleza, es concebido como un lugar donde se promueve la autonomía en el aprendizaje de idiomas  como su mismo nombre lo indica. Sin embargo, hablar de autonomía requiere adoptar una perspectiva sobre ésta, ya que existen diferentes formas de concebir y dar significado a la autonomía en el aprendizaje de idiomas. En este artículo, entendemos autonomía como el “desarrollo y aplicación de la capacidad del individuo para independizarse, para reflexionar críticamente, para la toma de decisiones y la acción autónoma” (Little, 1991, p.4).
De esta forma se busca que los estudiantes sean conscientes de que la responsabilidad de su aprendizaje recaen sobre ellos mismos, y por lo tanto tomen las acciones necesarias para lograr sus metas. Esto involucra el uso de pensamiento crítico para  aprendizaje, entendido como el desarrollo de criterios y estándares para analizar y evaluar ideas propias y ajenas que redunden en una mejor compresión del entorno y de quien soy (Elder & Paul, 1994); sugerimos que así se podría generar una actitud de compromiso personal y profesional. Como resultado de esta postura, el modelo de educación ya no se vislumbra como un proceso de enseñanza sino de aprendizaje. Esto genera un cambio de identidad en el estudiante al verse envuelto  en la necesidad de cambiar su forma de concebir la educación.

2.3 Identidad: La importancia del lenguaje

                Norton (1997, p.410) utiliza el termino identidad para referirse “a como la gente concibe su relación con el mundo, cómo esa relación se construye a través del tiempo y del espacio, y cómo la gente concibe sus posibilidades para el futuro”. Bajo este supuesto, podríamos decir que los profesores participantes en el proyecto propuesto tienen ya una idea de cómo pueden ser los estudiantes de una lengua extranjera. Nuestra expectativa es el resultado de las experiencias en secundaria y preparatoria, principalmente, que como parte del sistema mexicano de educación hemos vivido tanto al ser estudiantes como maestros. Esto nos lleva a confrontarnos con quienes somos y que esperamos en el salón de clase. El transitar de un modelo de enseñanza a un modelo de aprendizaje genera procesos de cambio de identidad como estudiantes de una lengua.
                Por otro lado, Heller (1987) sugiere que a través del lenguaje las personas negocian una percepción de sí mismos (identidad) en diferentes lugares y diferentes tiempos. Menciona también que a través del lenguaje las personas obtienen, o se les niega, el acceso a poderosas redes sociales que dan a las personas la oportunidad de hablar o participar. Bajo este esquema, el lenguaje no es visto como un simple medio de comunicación, sino como un medio de construcción social que a su vez forma la identidad en donde, según el trabajo de Bourdieu (1977) el valor adscrito al habla/discurso no puede concebirse por separado de la persona que lo habla, y la persona que lo habla no puede ser concebida por separado de las relaciones con sus redes sociales. Es decir, es a través del lenguaje que establecemos quienes somos.
Según la perspectiva de Bourdieu (1977, p. 75), los lingüistas dan por hecho que las condiciones para establecer la comunicación son: Los que hablan consideran a los que escuchan como valiosos por escuchar y los que escuchan consideran a los que hablan valiosos por hablar. Por eso Bourdieu argumenta que una definición expandida de competencia debería incluir “el derecho de hablar” o “el poder de imponer recepción”.
Debido a la relación ligada entre una persona y las redes sociales, West (1992) señala que la identidad está relacionada con el deseo- el deseo de ser reconocido, el deseo de afiliación, y el deseo de seguridad en sí mismo y de resguardarse. Por eso cuando se intenta separar las necesidades sociales y las necesidades lingüísticas de los estudiantes es posible que se genere una falta de seguridad en sí mismos, ya que el lenguaje se pretende ver como un conjunto de aspectos lingüísticos y pragmáticos que parecen ignorar los deseos personales de afiliación a comunidades discursivas particulares de cada aprendiente/estudiante.

2.4 Ansiedad y el desarrollo de la confianza en sí mismo

                Horwitz, Horwitz y Cope (1991, p.31) conceptualizan la ansiedad en el aprendizaje de lenguas como “un complejo distintivo de las percepciones de uno mismo, creencias, sentires, y comportamientos relacionados” en el aula de idiomas que es despertado por “la unicidad del proceso de aprendizaje” de una lengua extranjera. Horwitz et al. desarrollaron la escala de ansiedad en el salón de lengua extranjera (FLCAS), donde se capturan las reacciones específicas a la ansiedad de los estudiantes al aprender una lengua extranjera. Estos autores integran tres tipos de angustia relacionadas a la conceptualización de la ansiedad al aprender una lengua extranjera: comunicación, aprehensión, ansiedad en los exámenes, y miedo a una evaluación negativa.
De acuerdo con Spolsky (1989, p. 115) “hay un cierto tipo de ansiedad que en el caso de muchos estudiantes interfiere con el aprendizaje de una segunda lengua.” Spolsky sostiene que este tipo de ansiedad es mayormente relacionada a las habilidades de la comprensión auditiva y la producción oral. Sin embargo, parece que en un salón AICLE, la ansiedad es reducida y se genera la confianza en sí mismo ya que el estudiante siente tener el “derecho de hablar” puesto que considera dominar el conocimiento del tema disciplinario y como Sposky argumenta, la ansiedad que siente se relaciona a las habilidades orales del mismo y no a sus habilidades literarias. De esta forma se da un aprendizaje significativo conectando la información lingüística que el estudiante posee con los conocimientos de contenido de un tema.

3 Metodología

La presente investigación es de carácter cualitativo e interpretativo. En el proyecto participaron tres maestros de inglés y 18 estudiantes de cuatro grupos de los departamentos de Educación e Ingeniería Química. El objetivo de la investigación ha sido entender la experiencia de los estudiantes universitarios cuya educación ha sido tradicional ante una propuesta de aprendizaje que consideramos reta las creencias sobre enseñanza y aprendizaje de los participantes, estudiantes y maestros. Aún cuando tenemos claro que es un reto para ambos, en este ensayo nos enfocamos a las experiencias de los estudiantes.
Las técnicas de investigación que utilizamos fueron los diarios de los estudiantes, observaciones de clase, reportes sobre experiencias en clase de los estudiantes y notas de clase de uno de los investigadores.
Como parte de la evaluación de los talleres, los estudiantes participantes escribieron un diario de aprendizaje donde explicaban sobre sus sentires y reflexiones referentes a su experiencia en el salón de clase y al programa. Los participantes eran conscientes que sus reflexiones eran hechas con fines de investigación y que si bien sus aportaciones recibían un porcentaje de su evaluación, era solo un distintivo para que mantuvieran su diario.
Como dato adicional, los estudiantes escribían en inglés pero tenían la opción de hacerlo en español; sin embargo, al saber que no se evaluaría su inglés escrito en los diarios y con el consejo de que sería mejor para ellos hacerlo en inglés, todos los diarios fueron escritos en inglés salvo algunas entradas. Para esta investigación se utilizaron los diarios de 18 participantes de estos talleres escogidos al azar.

4 Resultados y Discusión


Se procedió con la lectura de los diarios para buscar categorías en común entre las reflexiones hechas por los estudiantes y se descubrió que la mayoría de las categorías encontradas podrían ser clasificadas en tres temas:
Falta de confianza  en sí mismo: miedo relacionado al aprendizaje del inglés.
Desarrollo de la confianza en sí mismo del estudiante de inglés en los talleres.
Percepción del Aprendizaje: Trabajo en equipo, trabajo con temas disciplinarios, resistencia a un aprendizaje centro en el estudiante, CAADI.
                Los resultados obtenidos fueron realmente interesantes para los profesores participantes en estos talleres porque nos dieron una visión de cómo las percepciones de los  participantes forman su identidad como aprendientes de una segunda lengua y cómo esta identidad fue cambiando durante el transcurso de los talleres.
                Al principio de los talleres los estudiantes tenían una falta de confianza en sí mismos aparentemente generada por la percepción construida por ellos mismos sobre sus capacidades lingüísticas, por ejemplo:
“I understand some words but don’t speak English very well”
“In this semester some-class are very dificults for me, one example is the inglish-class, because I don’t speak inglish””[sic]
“Today I fell a little nervous because I can’t talk English very well.”[sic]
“I understand some words but don’t speak English very well.”
Esta evidencia nos lleva a pensar en las palabras de Spolky (1989) cuando se refiere a la ansiedad producida por el temor a la producción oral y como esta ansiedad o falta de confianza en sí mismos predispone al estudiante a desenvolverse de una cierta manera. Por esta razón, consideramos que es importante generar condiciones de baja ansiedad para facilitar el aprendizaje de una lengua extranjera. Para poder lograr esta disminución de la ansiedad en necesario generar un cambio de identidad en los estudiantes. Este cambio de identidad comienza por hacerles ver que tienen el derecho de hablar y el derecho de hacerse escuchar, no por sus habilidades lingüísticas sino por sus conocimientos disciplinares.
De esta forma nos encontramos que los participantes parecen haber disminuido la ansiedad relacionada a sus habilidades lingüísticas al hablar de temas que les parecían interesantes o significativos, como está representado en las siguientes entradas:
“Today, we show our presentation. I feel really good. I think I can speak English. I like English more and more.”[sic]
“The topic was chosen is interesting, and personally I find it to meet the artists and scientists topics, and I love it!”[sic]
“In particular, to be investigatin the matther, I learned several things about the process, and of course, new words in English. I hope I get it right the expocition”[sic]
Al disminuir la ansiedad, los estudiantes aparentemente se concibe a si mismos con mayor seguridad, lo que los lleva  a utilizar el idioma con mayor frecuencia, y esto a su vez lleva a un cambio de actitud con referencia al uso del idioma, que a su vez promueve el relacionarse con otros:
“In this class I felt a change in my attitude, I noticed that if I try to say things in inglish is very easy for me, my classmates and me have decided to speak only inglish and I like”[sic]
Esta actitud también los lleva a hacerse cargo de las decisiones referentes a su propio aprendizaje, tales como utilizar el idioma o decidir sus técnicas estudio.
“Go to the CAADI for translator the paragraph, I used dictionaries and books for watch the form of the orations.”[sic]
  Aparentemente, los estudiantes al estar utilizando sus propios métodos de estudios, tienen que volverse reflexivos y críticos para poder perfeccionarlos:
“Make a abstract in English is very different to translate into English the abstract.”[sic]
La evidencia presentada sugiere un proceso de construcción de la seguridad en los estudiantes que parte, quizá, al no sentir ansiedad pero si sentir tener el derecho de ser escuchados y hablar, que da como resultado que los estudiantes se perciban capaces y seguros de utilizar el idioma.
In this project I learned don’t be afraid of talking and listening. Remembered as well as several grammatical forgotten.”[sic]
“We learned a lot how to speak to people in English because at the very first class nobody wants to talk and the classmates ashamed of how they sound.”[sic]
Aún cuando muchos de los datos apuntan a la construcción de una identidad de estudiante seguro, encontramos datos que sugieren que algunos participantes tienen problemas al trabajar bajo este modelo de aprendizaje, quizá debido a la dinámica de trabajo de los talleres:
“This way of working don´t like at all.”[sic]

Y debido a sus experiencias de aprendizaje de lengua pasadas, donde por los datos analizados, el idioma a aprender, inglés, no era utilizado y que al no estar acostumbrados a su uso, se les dificultaba más trabajar bajo este modelo de aprendizaje:
“Today I felt a little weird because I was not used to my English class was in English.”[sic]
                 A pesar de que la mayoría de los estudiantes dice sentir haber aprendido más y sentirse más seguros de usar el inglés,  el análisis arrojó que también requieren tener una evaluación que certifique o corrobore su percepción de haber aprendido:
“I would like that at the end of the semester you do a kind of exam as TOEFL because with this we would know how we are progressing in English.”[sic]
                En el departamento de Ingeniería Química se llevaron a cabo exámenes de ubicación de conocimientos lingüísticos del inglés, y al final del primer semestre de pilotaje del programa se realizó un examen TOEFL de práctica para que los estudiantes evaluaran su avance en conocimientos lingüísticos del idioma. Este ejercicio se llevó a cabo precisamente para que los estudiantes pudieran corroborar que aun cuando el curso de alguna manera problematiza sus creencias sobre la forma en que se aprende una lengua, aprenden. El hecho de que los estudiantes sugirieran el examen al final del curso, podríamos entenderlo como resultado de sus experiencias a lo largo del proceso educativo en el que han participado. Durante toda su educación, primaria, secundaria, preparatoria y universitaria, los estudiantes han sido evaluados con exámenes que definen si un estudiante puede o no ser promovido al siguiente grado. Consideramos que la incertidumbre de no tener esta evidencia sumativa, resta al proceso de evaluación formativa, en este caso el uso de un portafolio como producto del esfuerzo de aprendizaje realizado a lo largo de un semestre, la importancia que implica el auto-análisis de los resultados. Es decir, los estudiantes están aparentemente sujetos a procesos de evaluación en que el análisis y la reflexión están ausentes y de manera acrítica los aceptan.

5 Conclusión

La evidencia que presentamos sobre los cambios que pueden darse en un salón de clase en el que el enfoque es el aprendizaje cuando los estudiantes están acostumbrados a ser alumnos, sugiere dificultades que no siempre son evidentes. Para los estudiantes que participaron en esta investigación, el transitar de un modelo de educación de transmisión a uno centrado en el aprendizaje implicó construir una identidad nueva, retar sus creencias sobre lo que implica ser estudiante, la forma en que aprendemos, lo que implica ser responsable de su desarrollo cognitivo, entre otros aspectos. Sin embargo, también resultó interesante, que una vez que encuentran la forma de manejar estos aspectos, los estudiantes pueden desarrollar capacidades que bajo otros esquemas de trabajo no son cuestionados, por ejemplo, el derecho a hablar. Como parte de la posibilidad de tener voz, consideramos que el sugerir al maestro, final del semestre, una evaluación, es parte de este proceso de visibilidad, análisis y reflexión de quién soy en el salón de clase y que responsabilidades puedo y quiero adoptar.
Como profesores de lengua extranjera, siempre tratamos de buscar la forma de que los estudiantes se vuelvan capaces de utilizar el idioma que están aprendiendo; consideramos que este sentir lo comparten todos los profesores de lengua extranjera. Sin embargo, es a través la investigación documentada, que los profesores de lengua podemos proponer nuevas alternativas para aprendizaje de idiomas. Esta investigación, nos da una perspectiva de lo que implica hacer un cambio de un modelo de transmisión a un modelo de aprendizaje donde podemos ver que el estudiante posee una identidad que puede cambiar con el paso del tiempo. Encontramos que la influencia de factores, que de no prestarles atención, pueden frustrar el proceso de aprendizaje como es el caso de la ansiedad y la falta de confianza en sí mismo.
Para  concluir este artículo nos gustaría invitar al lector a reflexionar sobre la importancia de investigar los sentires y opiniones de nuestros estudiantes cuando hacemos cambios en nuestros salones de clase o en los modelos de educación, puesto que al hacerlo podemos encontrar la justificación de continuar, modificar o dejar de implementar dichos modelos.

Referencias

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Firth, A. & Wagner J. (1997). “On Discourse, Communication, and (Some) Fundamental Concepts in SLA Research”. The Modern Language Journal, 81, 3, 286-300.
Heller, M. (1987). “The role of language in the formation of ethnic identity”. In J. Phinney and M. Rotheram (eds.) Children’s Ethnic Socialization. London: Sage, pp. 180-200.
Horwitz, M.B. & Cope J.A. (1991). “Foreign Language Classroom Anxiety. Language Anxiety and Research to Classroom Implementation”. In  E. K. Horwitz & D. J. Young (eds.) Language Anxiety: From Theory and Research to Classroom Implications. Englewood Cliffs. NJ: Prentice Hall pp. 27-93.
Little, D. (1991). Learner Autonomy: Definitions Issues and Problems. Dublin: Authentik Language Learning Resources LTD.
Lyster, R., (2007) Learning and Teaching Languages Through Content: A Counterbalanced Approach. Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
Marsh, D. (1994). Bilingual Education & Content and Language Integrated Learning. Paris: International Association for Cross-cultural Communication, Language Teaching in the Member States of the European Union (Lingua) University of Sorbonne.
Marsh, D. (2000). Using languages to learn and learning to use languages. Jyväskylá, Finland: University of Jyväskylä.
Navés, T & Muñoz, C. (2000) “Usar las lenguas para aprender y aprender a usar las lenguas extranjeras. Una introducción a AICLE para madres, padres y jóvenes”, in Marsh, D., & Langé, G. (eds.) Using Languages to Learn and Learning to Use Languages. Jyväskylá, Finland: UniCOM, University of Jyväskylä on behalf of TIE-CLIL.
Norton, B. (1997). “Language identity and ownership of Engish”. TESOL Quarterly, 31, 3, 409-429.
Spolsky , B. (1989). Conditions for Second Language Learning. Oxford: Oxford University Press.
West, C. (1992). “A matter of life and death”. In the Identity in Question. October, 61, 20-23. En http://links.jstor.org/sici?=0162-2870%28199222%2961%3C20%3AAMOLAD%3E2.0.CO&3B2-T 

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