”Manecitas rosaditas muy expertas yo te haré …”: Experiencia docente sobre lectura crítica y producción de textos, Del español afrocolombiano al mazahua mexicano. De  Carmen Emilia Mina Viáfara UIEM 
 

Introducción

Esta ponencia titulada “Manitas rosaditas muy expertas  yo te haré para que hagas buenas letras y no manches el papel” recoge dos momentos  de mi reflexión docente: el primero es en Colombia, país donde nací, y el segundo, mi actual experiencia docente en la Universidad Intercultural del Estado de México. Presento, además, algunas ideas sobre la etno-educación, término utilizado en Colombia para definir lo que en México llamamos educación intercultural. 

El cambio de contexto docente me hizo reflexionar sobre el papel de la diversidad cultural de mis estudiantes y el aprovechamiento de la misma en el salón de clases. En este caso se presentan diferentes experiencias docentes en las cuales se propicia la discusión de temáticas reales que motivan a la lectura y sirven como detonadores de espacios serios para la argumentación y discusión de las ideas personales. La inquietud que me deja este escrito es que los estudiantes no van a pensar en hablar o escribir correctamente, sino tienen espacios reales que les exija el uso formal de la lengua tanto oral como escrita. Los temas que abordan diferentes problemática sociales que viven los estudiantes en sus comunidades, les permite comprometerse a participar activamente  en el equilibrio de su comunidad y en su desarrollo personal, compromiso que implica entender que la lengua es poder para quienes deciden utilizarla adecuadamente.
Además que este proceso de uso de formal de la lengua, es exactamente esto, un proceso, el cual toma tiempo, no se logra de un semestre a otro, se pueden evidenciar mejorías graduales pero el aprendizaje de la lengua es hasta la muerte, siempre hay algo nuevo que aprender y un texto escrito es perfecto sólo cuando su autor se muere.

La conciencia de que no todos mis estudiantes tienen “las manitas rosaditas”, me llevó a reconocer que no todos mis estudiantes tienen

Los mismos estilos de aprendizaje.
La misma velocidad de aprendizaje.
Incluso la misma razón para estar sentados en un salón de clase.

Además me hizo ser consciente de dos cosas: la primera que el peor pretexto para justificar los problemas de aprendizaje es el origen étnico. Y la segunda que así como yo tengo una historia de vida que me sensibiliza ante determinadas cosas, ellos también tienen una historia de vida ante la cual reaccionan para activar nuevas experiencias de aprendizaje significativo. 

La reflexión planteada en este documento parte desde mi experiencia como docente afrocolombiana, en Cali y el Puerto Marítimo de Buenaventura ubicados en el Departamento del Valle del Cauca, al suroccidente colombiano;  donde viví la transición de educar para asimilar a un estilo de aprendizaje homogeneizante y  estigmatizante,  hasta despertar a la conciencia de considerar las inquietudes culturales de mis estudiantes en el salón de clase. Además viví la necesidad de enfrentarme a los resultados académicos anuales de las pruebas de Estado  en las cuales, año con año, se evidenciaba bajo rendimiento académico y muy bajos niveles de comprensión de lectura, lo cual me condujo a preguntarme sobre aspectos como:

¿Por qué si nuestros estudiantes ven los mismos programas del  Ministerio de Educación Nacional (MEN), no pasan las pruebas de Conocimiento General elaboradas por Educación Nacional?, ¿Por qué mientras los estudiantes de la capital y de las escuelas privadas obtienen los promedios más altos del país, nuestros estudiantes cada año se acercan más a los promedios más bajos de todas las escuelas nacionales. Las respuestas más comunes es que esto se debía a la pobreza, a los malos hábitos aprendidos en familias no nucleares completas en  zonas tan apartadas y marginadas, pero que esto se les quitaría saliendo a trabajar a la capital”. Otros, simplemente decían: “a los morenitos y los cholos (término sutil utilizado en esta región colombiana para  referirse a una persona negra o india)  se les dificulta un poquito más, como tienen costumbres diferentes y hablan tan feo, nadie les entiende”.

Todos estos prejuicios me hicieron pensar, de muy buena fe, que si intensificaba las lecturas y la enseñanza de las reglas ortográficas del español estándar de la Real Academia Española, lograría mejorar la comprensión y producción oral y escrita; esto con el propósito que mis estudiantes  consiguieran trabajo y fueran  aceptados socialmente en la capital.  El tiempo me hizo reconocer dos cosas: la primera fue que no importaba cuanto lograran progresar mis estudiantes, siempre serían vistos socialmente como los morenitos o los cholitos que perdían oportunidades por “hablar feo” y la segunda que ellos no estaban interesados en aprender las reglas ortográficas de memoria de manera descontextualizada, que si quería ver resultados ellos tendrían que estar interesados en el proceso y que esto no se lograría de la noche a la mañana que esto tomaría su tiempo y que además su aceptación social podría estar relacionada con la preparación y la forma como dieran a conocer su diversidad cultural. Las inquietudes planteadas con otros colegas eran las siguientes: ¿Qué cosas de las que les gusta a los estudiantes pueden ser utilizadas en el salón de clase como promotoras de lectura, y expresión oral y escrita? ¿Cómo mejorar los niveles de rendimiento académico sin aburrirlos con una suma de reglas gramaticales que no les interesa, pero que de todas formas es necesaria? ¿Qué hacemos para que no quieran irse en a Estados Unidos escondidos en un contenedor y prefieran la educación como una opción de movilización social?  Las alternativas resultantes fueron la aplicación de actividades que permitieran reflexión en la  identidad, exploración en la sexualidad, realizados a través de la televisión, el periódico, el teatro y la música salsa. Con estas idea inicié un programa de talleres de lecto-escritura, compuesto por actividades en clase y extra clase que buscaban desencadenar intereses por la lectura y  propiciar espacios espontáneos de  expresión oral y escrita. La idea era procurar aprendizaje significativo que dispare elementos intraculturales que permitan definir la identidad a través del discurso oral o escrito.

De vez en cuando y de acuerdo con el tema, contaba con la colaboración de tres profesionales1 de diferentes áreas, un agrónomo, una veterinaria y un antropólogo; presentábamos diferentes estímulos que los incitaran a la expresión de sus ideas. De estos talleres de lecto-escritura surgieron otras actividades diferentes de lectura, de escritura, de teatro y unos dos grupos de breakdance. En resumen se  ganaron espacios escolares en los cuales los estudiantes expresaban tanto de forma oral como escrita su pensamiento, asumían  responsabilidad de diferentes actividades escolares, no puedo decir que todos los problemas académicos originados por la falta de comprensión de lectura terminaron aquí, pero si puedo afirmar que despertó interés por la participación activa en público lo cual los obligaba a leer y a cuidar sus formas de manejo del español con el propósito de ser entendidos por sus compañeros.
Este fue un inicio, un despertar que los llevó hablar sobre su identidad afrocolombiana,  sobre su sexualidad, a reflexionar sobre sus anhelos de ir al norte; es más a muchos de ellos les llevó a tomar serias decisiones sobre su vida. En mi caso personal, me llevó a pensar en ampliar mis estudios académicos, pues yo misma necesitaba demostrarme que los negros no sólo servimos para el deporte, bailar y cantar, fue cuando decidí estudiar lingüística Indoamericana en  México.

En este mismo momento en Colombia ocurrían cosas que me dieron más elementos de reflexión, el Ministerio de Educación Nacional  estaba empezando a difundir la propuesta de etnoeducación como resultado de la lucha de diferentes grupos indígenas y afrocolombianos quienes fueron participantes activos   de las modificaciones a la constitución colombiana en 1991, en la cual se reconoce a Colombia como un país multiétnico y plurilingüe; por primera vez se reconocía oficialmente la existencia y los derechos de las comunidades negras e indígenas en el país, se reconocían además 81 grupos étnicos originarios y unas 62 lenguas nacidas en territorio colombiano. Para ilustrar citaré textualmente la información oficial  del Censo realizado por el  DANE (la institución colombiana encargada de estadísticas nacionales) en 1993: “La población colombiana es el resultado de la mezcla de tres razas: india, blanca y negra. El 50% de la población es el resultado del mestizaje de estas razas, la raza indígena es aproximadamente el 1% de la población, la raza blanca el 40% y la negra el 5%”. Aunque esta información no es aceptada como real por las comunidades originarias , ni las afrocolombianas, nos ofrece una idea oficial de esta diversidad,  dire de paso, que  esta forma de presentar la información de carácter étnico en Colombia demuestra el desinterés del gobierno por   profundizar en su riqueza cultural.  

Sin embargo, en estas modificaciones constitucionales, uno de los derechos reconocidos por el estado fue el derecho a una educación que respete la diversidad. De acuerdo con Rojas Axel y Triviño Lilia, docentes de la Licenciatura de etnoeducación en la Universidad del Cuaca en Colombia, oficialmente

“La etnoeducación surgió en el marco de las reivindicaciones de las organizaciones sociales, especialmente indígenas y afrocolombianas, y como respuesta al modelo descontextualizado que caracterizó a la educación oficial, en manos de la Iglesia y el Estado. Modelo educativo que al estar centrado en la construcción de un proyecto único y unitario, ha tenido como consecuencia fuertes procesos de aculturación entre la población de la mayoría de los más de ochenta pueblos indígenas que habitan el país, así como en la comunidades afrocolombianas”.

La primeras conceptualizaciones  de etnoeducación colombiana planteadas por el Ministerio de Educación Nacional están basadas en la propuesta que hace el mexicano Bonfil Batalla en 1981 sobre etnodesarrollo en la “Reunión de expertos sobre etnocidio y etnodesarrollo en América Latina”, él define que este término tiene que ver con “ El ejercicio de la capacidad social de un pueblo para construir su futuro, aprovechando para ello las enseñanzas de su experiencia histórica y los recursos reales y potenciales de su cultura, de acuerdo con un proyecto que se defina según sus propios valores y aspiraciones” (Bonfil, 1981: 30).

Estos son las conceptualizaciones a nivel oficial, pero veamos la definición que líderes indígenas y de negritudes colombianas hacen en Colombia sobre este mismo proyecto. 

La étno educación indígena 

Según la Organización Nacional Indígena Colombiana la (ONIC). En voz de Rosalía Ipia (coordinadora del proyecto de Educación Bilingüe en 1998), quien dice así:
“Desde el 91 hasta el momento, el Estado está trabajando elementos que desde lo empírico el movimiento indígena local, regional y nacional venía trabajando, y se nota la confusión entre los planteamientos del gobierno y lo que plantea la ONIC; la confusión radica en que si estamos trabajando el mismo proyecto de etnoeducación, porqué surgen particularidades que hacen que haya confrontación, pues aun nos siguen viendo como folkloristas; algunos docentes indígenas caen en esto, y a pesar de la capacitación en etnoeducación, algunas veces se siguen trabajando las mismas metodologías tradicionalistas. A pesar de esto, reconocemos que el movimiento indígena ha aportado mucho en Colombia a las propuestas de etnoeducación, y que no se puede excluir los pueblos campesinos urbanos, y negros, ni negarles el derecho de vivir bajo su cosmovisión particular;. Hay necesidad de trabajar en la conceptualización de la experiencia, en su confrontación. Debemos definir cual es la diferencia entre la propuesta del Estado y la nuestra, porqué si trabajamos el mismo proyecto surge la contradicción.

Etnoeducación partir de la comunidades afrocolombianas.

Juan de Dios Mosquera, conocido líder afrocolombiano, dice al respecto: “La etnoeducación afrocolombiana es el proceso de socialización y enseñanza a todos los colombianos de la afrocolombianidad a través de los sistemas educativo, cultural y medios de comunicación) debe asumirse un proyecto de todos los colombianos en el cual se elimine la estigmatización, el etnocentrismo blanco y la discriminación racial. Los colombianos deben reconocer la deuda histórica que el mundo capitalista tiene con los pueblos africanos y en Colombia con el pueblo afrocolombiano. El Estado colombiano debe reconocer a las comunidades afrocolombianas el derecho a la diferenciación positiva”.

Además el profesor Daniel Garcés líder afrocolombiano establece que la etnoeducación debe considerar los siguientes elementos:

El proceso histórico, visto como la base para la construcción de un futuro promisorio que contribuya a mejorar las condiciones d vida de la comunidad.
La solidaridad que fue uno de los elementos que permitió al afrocolombiano sobreponerse y resistir al curso de la historia que tiene pasajes fuertes de discriminación entre unos grupos y otros.
Que los saberes y el conocimiento propio son los que han permitido resistir a los afrocolombianos y que contrariamente a lo que plantea la historia oficial, no fueron traídos sólo por su capacidades física, sino por los conocimientos que tenían sobre el manejo de tecnología de trabajo con metales y minerales  y por su relación armónica con la naturaleza.
Cuestionar el racismo soterrado que muchas veces se manifiesta con chistes que relacionan al negro con lo demoníaco y con la desgracia.

Puntos de vista como los anteriores y me experiencia docente me hacen ver que la etnoeducación nace en Colombia como resultado de la cansada lucha contra la invisibilidad, el no existir: hasta antes de la constitución del 91 no se hablaba de la necesidad de una educación que respete las diferencias de los estudiantes, todos los estudiantes eran pasados por el mismo tamiz, sin importar contextos socioculturales. Tengo que admitir que como resultado de este sistema educativo, sólo a los 18 años de edad reconocí que ser negra era bueno, que no tenía porque negar mis raíces. 

Es más, en estos momentos, el MEN (Ministerio s de Educación Nacional) evalúa a los estudiantes sin considerar los contextos socioculturales; no es pedir trato diferencial por ser indígena o por ser afrocolombiano, pero si es exigir el derecho a una educación que permita la afirmación identitaria, la celebración de la diversidad y no el ahondamiento de diferencias. En todos emerge la inquietud y el temor que nace de construir algo que no existe pero que se ofrece como solución para un futuro más promisorio. En el momento sigue el proceso de construcción y todos tenemos muchas inquietudes acerca del cómo se hará.  De acuerdo con mi apreciación esta lucha necesita integrar reflexión conjunta, no sólo de los grupos étnicos de manera separada, sino que se necesita un frente común en el cual haya espacio para la convergencia de necesidades que conduzcan a soluciones más rápidas que afecten más personas desfavorecidas; en el momento los dos grupos étnicos buscan en forma paralela lo mismo el ser visibles en el concierto del gobierno nacional.
Una observación personal al caso colombiano es que la etnoeducación pide reconocimiento social, pero aún no plantea la necesidad del reconocimiento del otro: probablemente es porque hay muchas deudas históricas que sanar, sin embargo es responsabilidad de nosotros los actores decidir, con hechos, el reconocimiento del otro. Tanto los grupos originarios colombianos como los afrocolombianos han logrado mayor representación en gobierno, lo cual ayuda pero no abre un mayor abanico de posibilidades que si se planteara un crecimiento conjunto de grupos que históricamente no han sido tratados en condiciones de igualdad, con los otros grupos que históricamente han sido los dominadores.

Con toda esta reflexión en mente, decido realizar mis estudios de lingüística indoamericana, además con la clara conciencia  que la reflexión en las funciones de la lengua ofrece recursos para la expresión de  identidad y poder transformador en la vida cotidiana de sus hablantes. (Héctor Muñoz 2002) nos alerta sobre el tema, cuando subraya dos circunstancias  nuevas que se han vuelto relevantes en la implantación de la educación intercultural en Latinoamérica que son:

Partir del multiculralismo y el multilingüismo los cuales han sido objeto de políticas públicas constitutivas de naciones contemporáneas, tanto por organismos jurídicos como financieros y globales.
La identidad y los derechos indígenas disputan la prioridad a la lengua en los programas educacionales interculturales, en un proceso sin gran base investigativa, analítica, lo cal definitivamente hace vulnerable cualquier intención de planeación en educación intercultural.

Esto nos hace pensar en la importancia que debemos dar no sólo a la planeación de actividades de promoción de la lengua, sino a la reflexión de las funciones sociales reales de las lenguas, debido que a través de ellas históricamente, hemos marcado espacios de dominación y relaciones asimétricas; con el propósito de no repetir los resabios de los programas de educación bilingües tradicionales, debemos estar vigilantes de lo que se legisla y lo que en realidad se hace con las lenguas.

Experiencia con la materia de lectura crítica y producción de textos en la Universidad Intercultural

Observaciones finales

Entendiendo la importancia de la función social de las lenguas y su influencia en quienes las usan, busqué entablar una relación coherente con cada uno de los elementos involucrados en la planeación de la materia de lectura crítica y producción de textos, una de las estrategias propuestas por la SEP para el logro de competencias de comprensión y producción del  español. A partir de la planeación para el logro de las competencias elaboramos un formato en el cual se incluyen tres elementos básicos: las evidencias, las estrategias y la evaluación.

La evidencia expresa las acciones concretas que el estudiante será capaz de realizar una vez terminada la unidad temática.
Las estrategias tienen que ver con el cómo lograr este propósito.
La evaluación mide objetivamente la nueva capacidad.

 Es importante anotar que el logro de la competencia tiene que evidenciarse a través de la observación de tres componentes básicos que son: el cognitivo, el  actitudinal y el saber hacer; es decir que los estudiantes no sólo tienen  saber leer y escribir bien textos académicos, sino que tienen que ser sensibles al conocimiento y realidad  de los pueblos tradicionales y además estar interesados en  dialogar con el otro. La competencia general propuesta en la materia era Desarrollar la capacidad de leer en forma crítica y comunicar con claridad sus ideas por escrito en lengua castellana en un contexto de diálogo intercultural. 

Este objetivo se lograría teniendo en cuenta las siguientes condiciones:

Lectura crítica que dispare la  expresión oral u escrita sobre hechos que conduzcan a asumir posiciones y sostener puntos de vista personales. Esto implica que aunque se dedica tiempo al desarrollo de habilidades cognitivas, como la clasificación de géneros textuales y la identificación de elementos textuales y otros, el estudiante además debe asumir una posición ante lo que lee. Esto implicaba el uso de habilidades del pensamiento usadas en el proceso de análisis de la información, como la observación, descripción, la clasificación, la relación, el análisis y la síntesis. En esta parte fue clave el uso de organizadores gráficos2 y portafolios3.

Además se propició el aprendizaje cooperativo, el reconocimiento de avances grupales e individuales de los estudiantes y el uso de las cuatro habilidades de la lengua. Un ejemplo de esto fue la actividad de Día de Muertos en la cual se pidió al estudiante aplicar habilidades de pensamiento para el análisis de una festividad religiosa que siempre ha hecho parte de su realidad cotidiana, en este ejercicio no sólo se debería describir el ritual, sino que se debería analizar, a su elección, algunos de los elementos que intervienen en el ritual. Esta actividad se realizó de manera conjunta con todas las profesoras que impartían la materia, entre ellas, las  Profesoras Elizabeth Flores Bautista, Karenina Díaz Michaca y el profesor Fidel Salatiel Zequeira, contando con la colaboración de los profesores de antropología y de expresión y cultura en lengua materna. De la reflexión sobre el día de muertos nació el primer Foro Estudiantil de la Universidad Intercultural; los estudiantes participaron con la  presentación de relatorías sobre el ritual,  descripción de ofrendas; aunque no se llegó a un nivel de reflexión profunda sobre el ritual, si se logró un espacio en el cual, el estudiante no sólo vive la experiencia como miembro de la comunidad, sino que también  tomó  distancia del ritual, analizándolo como un objeto de estudio. Como resultado de esta actividad  se propuso dictamen de varias relatorías para su publicación, trabajo que esta en proceso en este momento.

Otro producto de la lectura fue la  discusión sobre problemáticas de migración, identidad y discriminación lo cual condujo a la confrontación con situaciones reales vividas por los estudiantes y a su representación  en el primer Festival de Teatro Universitario. En este ejercicio se evaluó la capacidad de trabajo en equipo asegurando el cumplimiento individual de cada miembro del grupo, además se evidenció la comprensión de lectura de los textos a través de la elaboración de guiones de los cuales ellos escogieron el que  consideraron mejor para ser representado; este festival de teatro los llevó al diseño de publicidad, vestuario, maquillaje, la creación de iluminación y efectos especiales. Todo esto partir de los textos leídos.

En el segundo semestre se les propuso una actividad en la cual se  reflexionaría sobre los diferentes usos que damos al español en la vida cotidiana mexicana. En esta actividad, con base en la lectura de textos relacionados y por medios de carteleras, tuvieron la oportunidad, no sólo de deliberar sobre el español como el idioma nacional mexicano, sino que también se reflexionó el español como la segunda lengua  aprendida por sus abuelos, o sobre la evolución del español a través del tiempo reflejado en la música banda, otro punto de reflexión fue  la clara influencia de las lenguas indígenas en el español mexicano.

Las anteriores experiencias pretenden dar contextos reales de aprendizaje significativo al estudiantes de tal forma que no sólo adquieran capacidades, sino posiciones claras ante lo que aprenden.

Comprendo que la comprensión y redacción adecuada de textos no es una competencia que se alcance en dos semestres, pero si estoy convencida que estas habilidades mejoran cuando existen espacios reales y temas detonadores del  discurso del hablante, como lo recomienda Labov para la evaluación del uso de la lengua. Estas habilidades deberán ser procuradas en contextos de igualdad, motivando la discusión con el otro con el propósito de construir bienestar celebrando y respetando la diversidad.

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