DIVERSIDAD CULTURAL, LENGUAJE Y ENTENDIMIENTO: SOBRE LAS ENSEÑANZAS DE LA LENGUA.

Antolín Celote Preciado
María Eugenia Meza Hernández
Ricardo Contreras Soto

“El Maestro “Pocho”: Otro Tipo de Maestro de Inglés”. Dra. M. Martha Lengeling, Mtra. Irasema Mora Pablo, Mtra. Buenaventura Rubio Zenil, Universidad de Guanajuato (Departamento de Lenguas).

lengelin@.ugto.mx,   mora@ugto.mx, rubiob@ugto.mx

Resumen

Históricamente el maestro de inglés ha sido preferencialmente nativo, debido a la creencia de que es él quien posee el dominio perfecto de la lengua y el más capaz para enseñarla. Desde esta perspectiva, la competencia lingüística prevalece sobre la competencia profesional.  Este fenómeno trae como consecuencia que se establezcan relaciones de poder, imperialismo lingüístico y  discursos dominantes entre maestros nativos y no nativos en la enseñanza de inglés.
El objetivo de nuestra investigación fue conocer este fenómeno en nuestro contexto centrando el estudio en las experiencias de los alumnos. El proyecto tuvo como base la metodología cualitativa utilizando cuestionarios  y  entrevistas para indagar las experiencias de los estudiantes con el fin de  conocer sus preferencias en cuanto al tipo de maestro, así como sus razones.

En el presente artículo nos enfocamos en uno de los (3) resultados que emergieron de los datos: otra clasificación del profesor de inglés más allá de la dicotomía entre nativo/no nativo. En este apartado los datos arrojaron las siguientes  etiquetas en referencia  al profesor: “extranjero”, “de doble nacionalidad”, “México-Americano” y finalmente la clasificación de “pocho”. A través del análisis de esta clasificación veremos que los estudiantes a través de sus experiencias, expresan que el maestro puede (o no) ser nativo de una lengua pero reconocen la importancia de los aspectos  culturales y sociales como los elementos que definen al profesor.

Introducción

Históricamente se ha pensado que el maestro de inglés debe ser preferentemente nativo debido a la creencia de que es él quien posee el dominio perfecto del idioma y por lo tanto el ideal a alcanzar,  siendo éste,  el más apto para enseñar la lengua (Braine, 2005; Medgyes, 1992, 1994; Phillipson, 1992; Rampton, 1990). Desde esta perspectiva, la competencia lingüística prevalece sobre la competencia profesional.  Este fenómeno ha traído como consecuencia que se establezcan relaciones de poder, de imperialismo lingüístico y discursos dominantes (Canagarajah, 1999a, 1999b, 2002; Holliday, 1994, 2005; Pennycook, 1994; Phillipson, 1992) entre maestros nativos (MN) y no nativos (MNN) en la profesión para la enseñanza de inglés en todo el mundo. Este discurso constituye una barrera para los maestros no nativos por varias razones  tales como oportunidades de trabajo,  formación profesional e identidad, tanto en su profesión como en el aula. Sin embargo, este discurso no es consistente por parte de los estudiantes  y es por esta razón que surgió el interés por investigar este fenómeno enfocándonos específicamente en las experiencias de los estudiantes en relación a este tema.

El tema sobre MN y MNN ha sido objeto de debate en las últimas 3 décadas (Coppieters, 1987; Kamhi-Stein, 2004; Kramsch, 1995; Lazaraton, 2003; Liu, 1999b; Medgyes, 1992, 1994; Paikeday, 1985). Muchas de las investigaciones se centran en las auto-experiencias de los maestros y están ligadas a sus fortalezas y  debilidades asociad a su identidad como nativos o no nativos. Cualidades como la experiencia  al aprender el idioma, la familiaridad con el contexto de aprendizaje, la posibilidad de predecir y resolver ciertas dificultades ligadas a éste, se asocian al MNN (Samimy & Brutt-Griffler, 1999). Sin embargo, en ocasiones estas cualidades no son valoradas al momento en que el MNN inicia su trayectoria profesional  o al presentarse en el salón de clase. Su propia figura  tiende a ser juzgada basada en  la idea de que no posee la competencia lingüística de un nativo.   En nuestra experiencia, hemos percibido aún en la actualidad, cierta preferencia por el MN. Por esta razón  decidimos explorar este fenómeno con la idea de  contribuir a la investigación en el campo de la lingüística aplicada así como a la profesión que nos compete. Ahora bien, si el objetivo inicial de esta investigación fue analizar las preferencias de los estudiantes por un maestro u otro, al analizar los datos encontramos que sus opiniones  se  centraban preferentemente en sus experiencias y  sus trayectorias académicas, mismas que dan forma a sus representaciones y perspectivas sobre el aprendizaje del inglés y eventualmente a su preferencia por un  MN o MNN. 

En este artículo presentaremos primeramente la propuesta del estudio realizado. Posteriormente situaremos el tema de estudio en la literatura. En este punto daremos la definición del término hablante nativo según varios autores. En el mismo apartado tocaremos también el tema de las actitudes hacia los MN y MNN y hablaremos, entre otros aspectos, de la noción de habilidad para enseñar como un elemento que contribuye a atenuar los prejuicios en contra de los MNN. Hablaremos también del rol del maestro de inglés en el mundo y veremos que en algunos contextos, la discriminación toca también al MN.  Posteriormente hablaremos de los estudios que se han hecho en México relativos a este tema.  Enseguida  presentaremos la metodología que fue utilizada para realizar el presente estudio y posteriormente hablaremos de los resultados del mismo. Aquí Veremos surgir  clasificaciones tales como: nativo, no nativo, extranjero, de doble nacionalidad, México-Americano y, concretamente, pocho.  Cerraremos el artículo con algunas conclusiones y sugerencias para futuras investigaciones.

Propuesta

La presente investigación pretende  examinar las experiencias de los estudiantes en relación a sus profesores de inglés no nativos y nativos.  El estudio fue realizado en una institución pública de nivel superior en el centro de México cuyos objetivos específicos fueron los siguientes:

Identificar y analizar los factores que inciden de manera positiva o negativa en sus experiencias durante el proceso de aprendizaje del idioma inglés.
Explorar las preferencias de los estudiantes sobre un maestro nativo o no nativo, y las razones que atribuyen a dichas preferencias.

Esta investigación intenta dar cuenta de la complejidad de las experiencias de los estudiantes en relación a sus clases de inglés, particularmente aquellas que están ligadas a sus profesores, ya sean nativos o no nativos. El proyecto se justifica en el marco de los trabajos que se  han realizado en torno a este tema  abordándolo desde la perspectiva de los estudiantes, mediante una metodología mixta. Esta metodología es usada con el interés de ampliar nuestra base de datos  con el fin de obtener  mayor  información sobre los  orígenes y causas de las experiencias de quienes participaron en este estudio. Ello nos conduce a una mejor  comprensión del fenómeno que se investiga. De la misma forma, observamos  su posicionamiento y sus actitudes con el fin de evaluar los resultados y contribuir con información que conduzca a una visión más clara sobre la imagen del profesor de inglés en México y su consiguiente impacto en el valor de la profesión.

La discusión sobre el hablante nativo en la literatura

En esta sección se hace una revisión de la literatura donde se ha tratado el tema que nos concierne, a través de varios enfoques según la época.

El término hablante nativo es difícil de precisar. Uno de las primeras definiciones de “hablante nativo” fue la siguiente: “la primera lengua que un ser humano habla es su lengua nativa; él es hablante de esta lengua” (Bloomfield, 1933: 43). Con una posición similar a la de Bloomfield, Davies (1996) enfatiza que un hablante nativo es aquél que aprendió su lengua materna (L1) en la infancia. Es lo que él llama “definición bio-desarrolladora”. En otras palabras, alguien que no aprendió una lengua en la infancia no se le puede llamar hablante nativo de la misma. A la definición anterior, Davies (2003)  añade lo que él  llama “definiciones de realidad”:
Hablante nativo de nacimiento (por exposición temprana en la infancia),
Hablante nativo (o casi nativo) por ser un aprendiz excepcional,
Hablante nativo a través de la educación usando el medio de la lengua meta (el caso de la lingua franca),
Hablante nativo por la virtud de ser un usuario nativo (el caso postcolonial) y
Hablante nativo en razón de residencias largas en un país de adopción. (Davies, 2003: 214)
Igualmente, en un estudio posterior, Kubota (2004) propone  cinco aspectos que condicionan la  definición de un hablante nativo del inglés, muy similar a los que propone Davies (2003):
Si la persona adquirió la lengua de nacimiento
Si la persona es un hablante competente
Si la persona adquirió la lengua formalmente a través de la educación o informalmente a través del uso cotidiano
La variedad de la lengua que utiliza
La raza de la persona.
Por otro lado, Medgyes (1992) enfatiza que el mejor hablante de inglés no nativo nunca alcanzará “la competencia nativa”, a pesar de todos sus esfuerzos. Continua diciendo que dicho hablante puede llegar a acercarse a ser un hablante nativo pero siempre estará “impedido por una pared de cristal” (p. 342). Con lo anterior se deduce que el hablante no-nativo no mejorará su competencia en algún punto de su vida.

En la actualidad, para definir al “hablante nativo”  existen otros elementos a considerar en virtud de los cambios que se han dado a nivel mundial en lo relativo a la enseñanza del inglés como lengua extranjera o segunda lengua. Tal es el caso del estatus del inglés  con todas sus variedades reconocidas (como lingua franca, lengua internacional y lengua global, como ha sido llamada) que  hace imperativo establecer una definición más amplia que incluya otro tipo de elementos como los mencionados por  Boyle (1997: 164): “Cuando se trata de contratar maestros de inglés, se toma en cuenta la experiencia más que el país de origen”. 

Entre los estudios realizados sobre el tema de maestros nativos y no nativos del inglés, se encuentran los que fueron realizados por Haughes y Lascaratou (1982), James (1977), y Sheorey (1986). Estos autores  definen al hablante nativo de inglés como el que aprende la lengua en la infancia y procede de un país de habla inglesa. Estos sugieren que existen diferencias entre los maestros y que éstas podrían ser importantes para las prácticas de enseñanza del inglés como segunda lengua o como lengua extranjera.

Actitudes hacia los maestros nativos y no nativos

En los estudios realizados se encuentran diferencias  considerables. Algunas de ellas  consisten en señalar las actitudes de los maestros hacia los errores  de los estudiantes. En este sentido  los resultados muestran particularmente, que los maestros no nativos del inglés parecen más preocupados por evaluar los errores gramaticales  que el  contenido del mensaje (Hughes & Lascaratou, 1982; Sheorey, 1986).   Por otro lado, Flattley (1996),  Mora (2010) y Tsui (1985) encontraron que los maestros nativos del inglés evalúan las composiciones de sus estudiantes haciendo comentarios globales a la redacción. Los no nativos, a su vez,  solicitan corrección inmediata y hacen comentarios más directos e imperativos.

Existe la creencia generalizada de que, dado que los maestros no nativos han adoptado ciertas estrategias durante su propio proceso de aprendizaje, es probable que estén mejor calificados para enseñar  esas estrategias  y ser más empáticos hacia los problemas y necesidades de sus estudiantes (Medgyes, 1996). Así pues, un hecho  importante en este aspecto es la profesionalización del maestro. Por ello,  habrá qué  considerar si ha recibido una  formación profesional adecuada  para enseñar el inglés como lengua extranjera (Liu, 1999). Existen muchos programas de formación de profesores de inglés como lengua extranjera o segunda lengua (y otros programas similares) cuyo objetivo es preparar futuros maestros de inglés para enfrentar al mundo real y poder enseñar a diferentes tipos de estudiantes. Sin embargo, es muy común que durante la formación,  los no nativos tomen clases de pronunciación y de vocabulario “debido principalmente a la frustración que enfrentaron al enseñar a estudiantes que creen que los maestros nativos, sólo por el hecho de serlo, automáticamente son mejores que los no nativos” (Mossou, 2002: 23).  Esto inevitablemente nos conduce a la noción de capacidad para enseñar (Rampton, 1990). Este autor asegura que la  “capacidad es aprendida, no predeterminada o innata” (p. 98) y que “la noción de capacidad pone el énfasis en “quién eres”  y no en “qué eres” (p. 99). Así pues, la construcción de la capacidad  atenúa los prejuicios injustificados y la discriminación en contra los profesionales no nativos poniendo en duda la idea de que el maestro ideal para enseñar inglés es un nativo hablante (ver Phillipson, 1992).

El rol del profesor de inglés

Autores como Braine (1999), Kamhi-Stein (2004), and Llurda (2005) reunieron trabajos de investigación con la idea de contribuir con discusiones serias y estudios empíricos  sobre el rol de los maestros no nativos del inglés. Aún cuando la mayoría de los maestros de inglés en el mundo no sonnativo- hablantes (Matsuda & Matsuda, 2001),  continúa la lucha por un trato igual en la profesión. Braine (1999) menciona que mientras la discriminación en contra de los maestros no nativos es casi inevitable en los países de habla inglesa,  los prejuicios en contra de los no nativos también es fuerte en otros contextos donde el inglés es enseñado como lengua extranjera.  También señala que “… irónicamente, la discriminación también está dirigida  hacia los nativo hablantes. Algunas [instituciones en Asia] insisten en contar con maestros cuyo  acento sea  británico en detrimento de aquellos con acento americano o australiano” (p. 26).
Existen muchas variedades de inglés en el mundo y uno de los mayores retos está ligado a  la credibilidad en el campo laboral.  Esto es, en la profesión para la enseñanza del  inglés, los maestros nativos  luchan principalmente por establecer su identidad profesional como maestros de inglés calificados, mientras que los maestros no nativos  a menudo añaden la presión por hacerse valer ellos mismos en la profesión como hablantes competentes de inglés para después obtener credibilidad como maestros. De acuerdo con Kamhi-Stein (2004), esta situación  influye en la forma de conducir sus clases y de construir las relaciones en el aula. 

El caso de México

Históricamente, en México, el maestro de inglés ha sido preponderantemente nativo. Por razones tales como el Tratado de Libre Comercio (TLC), la inclusión de cursos de inglés en todos los niveles de educación (primaria y universidad, particularmente), entre otras, existe una demanda creciente de maestros de inglés. Este hecho ha obligado a las instituciones a contratar a personas que hablen el inglés sin importar si cuentan o no con la formación adecuada. Por otro lado, la proliferación de programas de formación de profesores de inglés en las universidades mexicanas, públicas y privadas, en las dos  últimas décadas, ha atenuado el fenómeno aportando profesionales en la enseñanza del inglés cada vez mejor preparados.

De igual manera, otro aspecto importante es la migración que se da entre México y Estados Unidos. En el caso específico del Estado de Guanajuato, los datos del INEGI muestran que el grueso de los migrantes provenientes de Guanajuato se centra en California, Illinois, Texas, Arizona y Pennsylvania. Los migrantes de Puebla tienen una presencia importante en Nueva York. Sin embargo, según las fuentes del mismo INEGI (2011), el flujo migratorio hacia los Estados Unidos ha disminuido hasta en un 50 por ciento, pues mientras en 2005 más de 200 mil guanajuatenses viajaron al vecino país, en 2010 solamente lo hicieron menos de 118 mil. Esta movilidad y situación actual del panorama económico y social, ha traído como consecuencia que un gran número de migrantes regrese a sus comunidades de origen y se inserten de nueva cuenta en el sector productivo, algunos de ellos en el sector educativo, como maestros de inglés, trayendo como consecuencia un gran impacto en su identidad bilateral y la manera en que son percibidos por la comunidad a su regreso.

Metodología

La base de este proyecto es la metodología mixta, usando como punto de partida las perspectivas cualitativa y cuantitativa. La cuantitativa (Denscombe, 1998)  es utilizada con el fin de tener acceso a  un mayor número de participantes,  mientras que la cualitativa nos apoya para obtener información, explorar e interpretar (Denzin y Lincoln, 2005; Holliday, 2007; Huberman y Miles, 2002; Maxwell, 1996) las experiencias a través de las voces que el estudiante de inglés tiene sobre la figura del profesor y de esta manera complementarla con la información cuantitativa.  Usando la metodología mixta se obtuvo una muestra de información más amplia para lograr el objetivo general.

Se usaron dos técnicas metodológicas: un cuestionario  y una entrevista semi-estructurada.  Las dos técnicas se aplicaron con el apoyo de tres estudiantes de licenciatura con beca de investigación.

Se hizo un estudio piloto del cuestionario con un grupo de 48 estudiantes los cuales representan los tres niveles de las clases de inglés (principiante, intermedio y avanzado).  El piloteo sirvió para analizar los cuestionarios  y de ser necesario, realizar los cambios pertinentes antes de aplicarlo a los participantes  en el estudio. El  instrumento final se aplicó a 267 alumnos de los tres niveles. En este sentido se trató de que los maestros de éstos fueran  en  número parecido, nativos y no nativos1.  La siguiente gráfica muestra los números correspondientes (ver Anexo 1):



Nivel de estudiantes

Número de estudiantes
MNN   MN   Total

Principiantes

48

32

80

Intermedios

34

60

94

Avanzados

42

51

93

TOTAL

 

 

267

Cuadro 1: Número de cuestionarios aplicados a los estudiantes

 

Después de haber aplicado el cuestionario, se hizo un análisis de las repuestas para seleccionar un grupo  representativo de estudiantes para las entrevistas semi-estructuradas. De igual manera se realizó un estudio piloto para decidir sobre los posibles temas a desarrollar en las entrevistas. Dichos temas giraron en torno al proceso de aprendizaje del inglés desde el primer contacto con el idioma hasta su experiencia actual en el nivel universitario. También se interrogó sobre las experiencias con sus profesores y si éstos eran nativos o no-nativos y por cuál de ellos mostraban mayor preferencia, así como sus razones.  Se hicieron entrevistas a 20 estudiantes (seis  principiantes, nueve intermedios y cinco avanzados), se grabaron y posteriormente fueron transcritas.  Las entrevistas fueron codificadas de la siguiente manera:

EP-1 (Entrevista nivel Principiante, estudiante número 1);
EI-2  (Entrevista nivel Intermedio, estudiante número 2); y
EA-3 (Entrevista nivel Avanzado, estudiante número 3).

La siguiente etapa fue el análisis de los datos. Las tres investigadoras asignaron temas relevantes para encontrar los aspectos que influyen en la construcción de la imagen y papel del profesor, con lo que se estableció un libro de códigos, mismos que llevarían al establecimiento de temas y posibles subtemas que fueron dando forma a la investigación.

Uno de los temas que surgieron a partir de los datos, y del cual nos ocuparemos en este artículo, es  el de la descripción del profesor y otras clasificaciones de donde surgieron las denominaciones de: nativo, no nativo y pocho; extranjero, de doble nacionalidad y México-americano.

Para reportar los resultados, usaremos pseudónimos de los participantes con el fin de guardar su identidad como parte de la ética de la investigación.

Resultados

La investigación en el campo del aprendizaje de las lenguas extranjeras  no se limita al proceso de adquisición de éstas como un fenómeno psicolingüístico sino que exige también investigar  el aspecto social del mismo (Firth & Wagner, 1997, 1998, 2007; Markee & Kasper, 2004; Seedhouse, 2005, entre otros). En una situación donde el contexto de aprendizaje  del idioma extranjero se limita al aula (Gajo, Koch,  & Mondada, 1995), la importancia que adquiere cualquier actividad que estimule al aprendizaje, resulta primordial. Conocer las circunstancias y los contextos extra-escolares  donde los aprendices han tenido contacto con el inglés no lo es menos. Así pues, otro de los temas que surgió de nuestros análisis  es el de las actividades extra-curriculares relativas al aprendizaje del inglés. Algunas de ellas preceden a su acceso a la secundaria donde se iniciaba, hasta hace algunos años, oficialmente el aprendizaje del inglés y otras son posteriores a este ciclo.

Asociadas a este tema frases como “clases particulares”, “vacaciones”, “contacto con familiares en el extranjero”  surgieron en nuestros datos, señalando los diferentes contextos  que no tienen relación con la enseñanza formal en las diferentes etapas escolares pero que forman parte de su historia como aprendices del inglés. De esta forma se puede apreciar, desde la perspectiva de los estudiantes, la relación que existe entre, al menos,  el interés y en su caso el  éxito en el aprendizaje de la segunda lengua, en este caso el inglés.

La percepción de los estudiantes en relación a las experiencias extra-curriculares  demuestra la importancia de éstas en su trayectoria de aprendizaje. La combinación de ambas experiencias (la enseñanza formal y la extra-curricular) pone de manifiesto el papel que unas y otras juegan en la construcción del conocimiento de la lengua. Si aprender una lengua es aprender a servirse de ella, enriquecer el ambiente lingüístico en un contexto donde la práctica de la misma no se facilita, es indispensable. Parece que los estudiantes han comprendido este hecho y hacen, por sus propios medios, lo que el sistema oficial de educación, no ha logrado. En este sentido, se observó la influencia de familiares que han emigrado a los Estados Unidos ha ejercido en su interés por aprender inglés. Se observó igualmente de rol de la madre en la iniciativa para tomar clases particulares.

 

Otra clasificación del profesor

La imagen del profesor, es decir, la creación de la imagen del profesor ante la mirada del estudiante, fue uno de los temas que resaltaron en los datos obtenidos en esta investigación. Los estudiantes en general no mostraron una marcada preferencia por un maestro nativo o un no nativo. Sin embargo, sí consideraron ciertas características asociadas con un maestro u otro en relación a su país de origen. Sus experiencias y recuerdos de una buena o mala clase estaban ligados directamente con algún profesor que tenía características específicas, como así lo demuestra Antonia al momento de establecer diferencias entre un maestro y otro:
Lo que me he fijado es que… con un maestro mexicano como que no aprendes bien los sonidos del lenguaje y como  [..] bueno, para mi es más complicado por las diferentes pronunciaciones de las vocales, las letras y eso pues creo que es mejor un extranjero que domina toda esa parte.(EP-2)

Si bien la categorización más inmediata que se hace de un maestro de inglés es entre un mexicano y un extranjero, los datos revelaron que esta clasificación no siempre es tan clara. Rosa nos habla de los diferentes maestros que ha tenido, pero hace una referencia importante al referirse a ellos:
Traté de ser muy cumplida [en mis clases], me gustaba mucho el ambiente, los maestros eran… algunos eran… eran nativos. Otros eran México-Americanos. No recuerdo que me hubiera dado un nativo anglosajón. (EA-2)

No obstante la presencia de maestros extranjeros durante su vida escolar, Rosa pareciera recordar que los “méxico-americanos” no tenían el estatus de nativos para ella. Esto coincide con la clasificación que Rosario, al momento de hacer un recuento de los maestros que había tenido a lo largo de sus años escolares, comenta:
Mi profesor de cuarto era “pocho”. Mi  profesor de quinto sí era extranjero. De sexto era “pocho también”. (EI-5)

Al momento de pedirle que especificara lo que significaba “pocho”2 o extranjero para ella, Rosario explicó lo siguiente:
Los pochos han vivido…. han vivido mucho tiempo allá [en EE.UU.], de hecho toda su vida… bueno, esos maestros han vivido toda su vida allá y, no sé… recién volvían. Son de papás de aquí, pero viven allá. [y el extranjero]… era nacido allá […] sus papás también eran extranjeros… no sé, toda su ascendencia era de extranjeros. (EI-5)

Como se puede observar, el estatus de extranjero, ante los ojos de esta estudiante, se adquiere solamente por nacimiento, mientras que el pocho, puede haber vivido muchos años allá, incluso la mayor parte de su vida en el país de habla inglesa, pero eso no significa que puedan ser considerados como extranjeros, según las palabras de la propia estudiante. Sin embargo, también considera que un extranjero viviendo en México, aunque hable español, no dejará de denotar cierto acento.

La idealización del maestro extranjero como una fuente de la lengua “correcta”  sigue siendo un fuerte estigma en la profesión, como lo revela Laura, quien enfatiza que un mexicano, por más que se esfuerce en hablar inglés, jamás adquirirá el acento nativo:
Pienso que un maestro extranjero estaría bien porque básicamente es su lengua, entonces la dominan a la perfección. Ponga usted que un mexicano se esmere por enseñar el idioma, pero pues no es lo mismo ni la pronunciación porque… por ejemplo, un extranjero que viva … un estadounidense que viva aquí en México por más que esté aquí no habla a la perfección el idioma, siempre habla así como los verbos “yo estar aquí” o una cosa así. O ponga usted que hable bien, pero el acento no es el mismo, entonces yo siento que igual un mexicano no puede hacer lo mismo con el idioma. (EP-4)

Asimismo, Rosario comenta sobre su preferencia por un maestro extranjero:

El extranjero, definitivamente. Porque también… sí te da cierta confianza que dices “ay, pues es su lengua natal, ¿no?, él debe saber más. (EI-5)

La importancia de ser instruido por un maestro extranjero, pareciera que equivaldría a que el estudiante tendría la oportunidad de escuchar, infaliblemente, la “perfección del idioma” que sólo puede proveer el maestro nativo. El maestro mexicano, por otro lado, aunque se esfuerce, siempre mostrará algunos rasgos en los que no podrá competir con un extranjero. Irene muestra su preferencia por los maestros nativos, independientemente de su nacionalidad:
Con que sea… que hable inglés pero que sea nativo, puede ser americano, inglés, canadiense… yo siento que no variaría mucho, porque tuve un maestro, era inglés y […] creo que los otros eran americanos, entonces no ha sido mucha la diferencia, bueno, yo no he notado tanta diferencia, entonces… con que sea.. sí, con que sea nativo del idioma.(EI-8)

Ante la preferencia por un maestro u otro, Antonia justifica su preferencia por un maestro extranjero, no sólo por aprender a hablar el idioma, sino también porque es una manera de tener acceso a la cultura de origen de este maestro en particular:
…me ha gustado más siempre estudiar con maestros extranjeros. No porque los maestros mexicanos no sepan, ¿verdad?, o sea, ellos saben. Al ser maestros pues saben el idioma, pero… a mí me gusta más el extranjero porque estudiar un idioma no es tan sólo aprender a hablarlo sino que me gusta, conocer sus costumbres, su cultura, su folklore, sus comidas, entonces un maestro mexicano si no ha vivido en el extranjero, pues … no es fácil para él expresar todas esas cosas… ¡modismos! Y en cambio una persona que…. que su lengua natal es el inglés pues se expresa mejor sus modismos, costumbre, ah claro que todo depende si el... si él aprendió a ser maestro ¿verdad? O a tener técnicas para enseñar. (EP-2)

Sin embargo, uno de los comentarios más recurrentes fue sobre la necesidad de que el maestro extranjero también fuera competente en el idioma español. Irene señala los problemas que se pueden enfrentar al momento de preguntarle al maestro sobre algo relacionado con México o su cultura:
Yo siento que a veces pueden surgir dudas en palabras, sobre todo en más “mexicanismos”, entonces a veces un extranjero que no domina bien el español, no de la puede aclarar. Entonces si domina los dos idiomas, cualquier duda, en inglés como en español, pues ya es más fácil que te apoye… en cualquier cosa, yo digo que eso es mejor… que domine los dos… o no importa que sea mexicano pero que domine bien el inglés y viceversa. (EI-8)

Los estudiantes mostraron un gran interés porque el maestro nativo manifestara más cercanía, y una forma de hacerlo, según sus propias palabras,  era mediante el uso del español en la clase. La confianza para desenvolverse en el salón de clases se asocia a la cercanía que demuestre el profesor, y esa cercanía se puede dar si comparten el mismo idioma con los estudiantes.

Las experiencias previas o bien las representaciones que crean sobre los maestros extranjeros, hacen que el estudiante llegue con prejuicios sobre ellos, uno de ellos es el hecho de infundirles miedo. Así lo explica Irene, quien al principio pensó que no entendería nada en su clase de inglés, aunque su percepción cambió con el tiempo:
[…] antes sí me daba miedo y dices “no, no quiero un maestro extranjero” y como yo ya lo he llevado, y ya sé que es bueno, y bueno, yo considero que en cierta parte sí es mejor. (EI-8)

Algunos tomaron las diferencias más allá de la mera clasificación de extranjero o mexicano. Dentro de los extranjeros, Raquel señala las diferencias y beneficios que puede haber al ser instruida por  maestros americanos y británicos:
Porque yo ya sé que en la vida me voy a topar con maestros… con personas americanas y británicos, y quiero así como que saber responderle a los dos, o sea, cómo hablar con un maestro americano, y cómo hablar con un maestro… persona… británica, me gustaría realmente, con cualquiera de los dos. Yo siento la verdad que sería mejor primero con un americano, es más fácil porque pues siempre en el inglés británico sí cambia un poquito el acento y algunas palabras. Así que primero un americano, quizá luego ya después un británico para saber de los dos, como que para “campechanearle”. (EI-7)

Si bien Raquel expresa su preferencia por los maestros extranjeros, ella percibe la necesidad de que preferentemente el primero sea un americano, como una manera de aprender la lengua y después tener acceso a otro tipo de inglés, en este caso británico, lo cual le permitiría desenvolverse en cualquier ámbito.

Los datos arrojaron que algunos estudiantes relacionaban la buena o mala técnica de enseñanza de sus maestros con la nacionalidad. Lupita señala a los maestros mexicanos como más exigentes (Haughes y Lascaratou, 1982) y los extranjeros son percibidos como profesores que les brindan mayor apoyo (Flattley,  1996; Mora, 2010 y Tsui, 1985):
Como que los extranjeros califican poco más a tu nivel, más bien no sé, no son tan estrictos de “ah no, pronunciaste mal esto” […] como que ellos con que entiendas más el significado del enfoque del enunciado, ellos te califican más con eso. Y los mexicanos no, como que se fijan más “ya dijiste mal esto, ya pronunciaste mal esto” y ya te califican mal toda la oración y no lo que tú realmente entendiste de la oración. Y eso me ha tocado a mí más que en el listening, y sí, con varios maestros que son mexicanos aquí. (EI-3)

Alicia, por su parte, comenta lo siguiente:

Se me hizo muy difícil en las dos primeras veces que llevé cuarto porque mis maestras eran mexicana y sentía como que querían que pronunciáramos mejor el inglés, entonces sí se me hacía muy difícil como no comprendieran que siendo mexicanas sí se nos dificultaba a veces. Y ya la tercera vez que llevé cuarto me tocó con un maestro extranjero y era más flexible y se ponía a pronunciarlo junto conmigo. “no, es que dilo así” ya me ayudaba más, sentía que había más apoyo. (EA-4)

Si bien las representaciones creadas por los participantes hacia la figura de los MN y MNN parecen estar definidas, los datos no muestran una clara preferencia por uno u otro. Sin embargo, la clasificación que hacen de sus maestros se ve influenciada por sus experiencias en relación a las clases, y al mismo tiempo por las experiencias vividas por los propios maestros en relación al idioma desde la perspectiva de los estudiantes. Así pues, vimos surgir las diferentes categorizaciones que se hacen en función no sólo de la nacionalidad sino también de la cultura que se le asocia.

Conclusiones

Dentro de las diversas experiencias de los participantes, se encontró que la percepción del maestro nativo o no nativo del inglés, va más allá de esta simple dicotomía. Mucho se ha considerado sobre el maestro que también ha tenido experiencias como aprendiz del idioma y en ocasiones también a nivel cultural. Este hecho lo hace convertirse, a los ojos de los participantes, en “pochos” o “méxico-americanos”, dándole un giro a la percepción que se tiene del maestro de inglés como se ha discutido tradicionalmente en la literatura.
Desde una perspectiva antro-política y lingüística como una base para una seria transformación pedagógica, se propone voltear la mirada hacia aquellos profesores que han tenido la experiencia de vivir en Estados Unidos, quienes con su bagaje cultural y lingüístico pueden aportar a la educación y así rechazar las ideologías, procesos y estructuras que producen barreras lingüísticas, culturales y nacionales. Se hace imperante también el abordar la manera en que los estudiantes clasifican a sus maestros no sólo por su lugar de origen, sino también por sus experiencias previas y bagaje cultural. Se puede aspirar a una valoración de diferentes acentos, dialectos y cambios de código en lugar de ponderar las definiciones de un bilingüismo de élite o bien de clasificaciones en el estricto sentido de la palabra.

Otro hecho innegable que ha influido en la imagen que los estudiantes se han formado del maestro de inglés, es la relación tan cercana y tan compleja que existe entre México y los Estados Unidos. Es igualmente probable que el fenómeno de la migración en el mundo y particularmente entre México y los Estados Unidos,  haya contribuido en la formación de esta imagen y asocien al maestro con el término de “pocho” o de “doble nacionalidad. 

Este estudio puede dar pie a futuras investigaciones sobre la situación que se vive  en México,  relativa a la enseñanza del inglés. A la luz de los cambios trascendentales en los últimos años, hechos por la Secretaria de Educación Publica (SEP), la capacitación y formación de profesores, especialmente de los no nativos, es fundamental, y puede ser una respuesta viable para la oferta educativa dentro de los niveles de educación básica. Las acciones a realizar deben considerar las necesidades de los estudiantes  dándole el valor justo para  que conduzcan al aprendizaje óptimo del idioma evitando repetir los mismos modelos, como ha sido discutido en el presente artículo. Lo anterior  implica reformas en el diseño curricular. Esto conllevaría la formación de hablantes competentes en inglés, como lo demandan los tiempos actuales. Como parte de este proceso se requiere comprender el papel del profesor mexicano de inglés, revalorarlo y atender a sus propias aportaciones basadas en sus experiencias como aprendices de la lengua. Éstas pueden resultar benéficas para los alumnos y particularmente como aportes a las modificaciones que se puedan implementar al currículo de la materia,  en los diversos niveles en que se imparte.

Bibliografía

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1 Al hacer la selección de los grupos para la aplicación del cuestionario, nos encontramos con que la mayoría de estos eran atendidos por un maestro nativo. Por ello la diferencia de números entre ambos grupos, que se observa en la gráfica.

2 Pocho, según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española se refiere en primera instancia a algo descolorido o quebrado de color y en segunda instancia como un dicho mexicano en referencia  a alguien que adopta costumbres o modales de los estadounidenses.

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