INTRODUCCIÓN A LA ADMINISTRACIÓN: PARADIGMAS EN LAS ORGANIZACIONES

Ricardo Juan Daniel Zalazar (CV)
ricardozalazar9@gmail.com

Unidad 6. La Organización como Sistema de Aprendizaje


Objetivos de la Unidad

6.1. Dinámica del proceso de aprendizaje.

En la última década ha cobrado mayor fuerza el concepto de economía del conocimiento o economía del saber. Drucker hacía referencia a ello como una instancia de escala global sensible al quehacer corporativo. La sociedad contemporánea es una “sociedad del saber” siendo el rol de las organizaciones el poder conservarlo e incrementarlo. 

La sociedad del saber cambia el estatus de las relaciones laborales y del contenido del trabajo en sí. Reich describe una nueva clase de empleado, “los tranbajadores del conocimiento” en oposición a las tareas rutinarias y superespecializadas de estilo taylorista. Su capacidad de aprendizaje opera en función a cuatro tipos de habilidades básicas: abstracción, el pensamiento sistémico, la experimentación y la capacidad de relacionarse. Ellas se hacen necesarias para poder decodificar el mundo de caos informativo y de sobreinformación actual. Significa ello obtener las herramientas que nos permitan elaborar “mapas de conocimientos”, seleccionar información, estructurar y reestructurar nuestras realidades percibidas.

Desde un punto de vista teórico, en la dinámica del proceso de aprendizaje organizativo se distinguen dos grandes vertientes.  Por un lado aquellos desarrollos que estudian los modelos de aprendizaje    individuales  y colectivos. Las preguntas que los guían son, ¿cómo aprenden las organizaciones?, ¿Cuáles son las principales barreras de aprendizaje de las organizaciones?, ¿Porqué las organizaciones desaprenden?.
Estos aportes teóricos se concentran en la perspectiva del aprendizaje en la acción en contraposición al aprendizaje tradicional o de estilo “escolar”.

Otra gran vertiente se relaciona con la gestión del conocimiento en las organizaciones. Este enfoque concentra sus esfuerzos en el diseño de “organizaciones que aprenden” y a partir de ello se preguntan ¿qué características debe reunir una organización que aprende?; ¿De qué modo se pueden capitalizar las experiencias organizativas?; ¿Cuál es el modo más eficaz de transferencia de los saberes?

En las secciones de esta Unidad, abordaremos el tratamiento de ambas temáticas. 

6.2. Primera parte: Modelos de Aprendizaje Organizacional.

Basados en los esquemas desarrollados por Argyris y Schön, los modelos de aprendizaje organizacional han supuesto un muy importante aporte en el análisis de las causas que obstruyen el aprendizaje colectivo.

Dado que el desarrollo de los mecanismos de aprendizaje se enmarca en la gestión de organizaciones, cuya esencia es la dinámica, privilegiamos la noción de aprendizajes en la acción, fundada en la interretroacción de la teoría con la praxis. 

6.2.1. Características del aprendizaje en la acción

El aprendizaje en la acción se orienta a explorar cómo las personas elaboran su capital de experiencias, de qué modos “leen” e interpretan los hechos y cómo los transforman en conocimiento. Argyris, propone un modelo de conocimiento en la acción, como esquema social que da sentido a los procesos colectivos de aprendizaje. La acción es la condición necesaria pero no suficiente para producir conocimiento comprobable.
Las preguntas que guía la conversión del aprendizaje en conocimiento es ¿cómo sabemos cuando sabemos algo? Para Argyris ello se pone del siguiente modo:

“El aprendizaje se da cuando detectamos y corregimos un error. Un error es cualquier discordancia entre lo que queremos que produzca una acción y lo que sucede en realidad cuando implementamos esa acción. Es una discordancia entre intenciones y los resultados. También hay aprendizaje cuando producimos por primera vez una concordancia entre intenciones y resultados” 

La naturaleza de las decisiones y acciones organizativas es absolutamente dinámica. Parte importante del trabajo de los directivos es resolver problemas complejos, inestructurados a reflexionando sobre y desde la acción misma. Como dice la siguiente cita de Ackoff:

“Los directivos no se enfrentan a unos problemas que son independientes unos de otros, sino a unas situaciones dinámicas que consisten en sistemas complejos de problemas cambiantes que interactúan entre sí. Yo llamo a estas situaciones revoltijos. Los problemas son abstracciones extraídas de los revoltijos mediante el análisis; son respecto a los revoltijos lo que los átomos son respecto a las tablas y gráficos. Los directivos no resuelven problemas: controlan revoltijos.”

El supuesto básico del aprendizaje en la acción sostiene que, en su mayor parte, las situaciones a resolver no hallan sus soluciones en algoritmos o procedimientos estandarizados, pues debido a la interconexión de variables que intervienen o a la turbulencia del ambiente, es dable una visión heurística y sistémica del mismo. A menudo, la reducción de la multiplicidad implícita en cada situación problemática, propone el desafío de hallar el verdadero problema oculto detrás de soluciones aparentes.

En el saber en la acción el sujeto es el protagonista, el descubridor y artífice de su experiencia propia. El conocer forma parte de un complejo proceso de construcción donde quien lo construye trata de elaborar sus propios mapas cognitivos. La reflexión desde la acción sigue patrones tácitos de conducta. Los juicios formados parecen no responder a reglas o esquemas explícitos. En esta perspectiva, la conexión entre el aprendizaje y la acción se relaciona en tres aspectos:

 

Cabe distinguir dos términos que hacen al tiempo de la reflexión. Podemos reflexionar mientras actuamos – reflexión desde la acción -  o podemos hacerlo luego de actuar – reflexión sobre la acción -. En ambas situaciones quien reflexiona en la acción  intenta comprender y enmarcar sus acciones, en un intento de darle sentido.  Estos esfuerzos marcan el tránsito entre el simple actuar y el conocer desde la acción.

El conocer desde la acción se construye a partir de la reflexión en la acción. Quien lo hace trata de darle sentido a un cúmulo de comprensiones implícitas.
Para Barnard las fuentes de este saber radicarían en los procesos no lógicos de pensamiento. Como no hemos hallado categoría son niveles para distinguirlos solemos denominarlos genéricamente como intuición. A menudo las estructuras y reglas que guían este modo de pensar suelen ser no conscientes.

Schön describe algunas propiedades inherentes a este modo de conocer:

La teoría de la acción trata de superar la escisión entre pensamiento y acción, sosteniendo que en el actuar, ambos son procesos complementarios que se retroalimentan.
El ambiente organizativo condiciona el modelo de reflexión en la acción. A partir del mismo se puede reflexionar sobre la acción (bucle simple) o reflexionar sobre la reflexión en la acción (bucle doble).  Conocer sobre la acción implica poder extrapolar la teoría  a las características de la situación. Su saber es tácito: en su práctica diaria  formula juicios de calidad sobre los cuales no exhibe reglas o procedimientos.

6.2.1.1. Los gerentes como procesadores de información

En un conocido estudio realizado por Henry Mintzberg , sobre mitos y realidades de las actividades de los gerentes, el autor caracteriza la manera en que estos hacen uso de la información.

1.   Mucho trabajo a paso flexible. Los gerentes rara vez cesan de pensar en sus trabajos: durante el día la marcha de sus actividades es alta y constante.
2.   Actividad caracterizada por la brevedad, la variedad y la fragmentación. La mitad de las actividades de los ejecutivos toman menos de nueve minutos, en promedio.
3.   Preferencia por actividades de participación directa. Existe una predisposición hacia los elementos más activos de un trabajo, en especial aquellos que son corrientes, específicos, concretos y no rutinarios.
4.   Preponderancia de comunicación verbal. Según el estudio de Mintzberg, el 80% de las comunicaciones era de naturaleza verbal, y rara vez recurrían a los sistemas de información formal.
5.   Redes de contactos. Los gerentes mantienen una compleja red de contactos informales dentro y fuera de la organización, que se reparten entre otros departamentos, clientes, superiores y subordinados.

Además se encarga de destruir algunos mitos que sostenían la imagen del trabajo de un gerente:

  • Fantasía: El administrador es alguien que es un sistemático y reflexivo hacedor de planes.
  • Realidad: la mitad de las actividades realizadas por los ejecutivos duraban menos de 9 minutos y sólo el 10% de las mismas duraba más de una hora. Ningún estudio ha encontrado patrones importantes en la forma en que los administradores programan su tiempo. Al parecer van d eun asunto en otro, respondiendo de continuo a las necesidades del momento.
  • Fantasía: La administración es, o por lo menos está en vías de convertirse en una ciencia y en una profesión.
  • Realidad: Los programas de los administradores – organizar el tiempo, procesar información, tomar decisiones – permanecen encerrados en la caja fuerte de sus cerebros. La realidad del trabajo administrativo suele ser compleja, pero el administrador se halla saturado de obligaciones fruto de su dificultad de poder delegar funciones. Es decir, el administrador se convierte en presa de su propio conocimiento tácito.

 

Drucker, P. “La Sociedad Poscapitalista”, Sudamericana, 1992.

Reich, R. “La Riqueza de las Naciones”, Vergara, Buenos Aires, 1993.

Argyris, Ch. “Conocimiento para la Acción”, Granica, Buenos Aires, 1999, página 19.

Schön, D. “El Profesional Reflexivo”, Paidós, Buenos Aires, 1998, página 27.

Barnard, Ch.  “The  Functions of the Executive” Cambridge, Harvard University, 1968.

Schön, D., op. cit.

Mintzberg, H. “Fantasías y Realidades del Trabajo Administrativo” en “El Proceso Estratégico”, Prentice Hall, Ciudad de México, 1997.

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