TAREAS DOCENTES PARA EL DESARROLLO DEL TRABAJO INDEPENDIENTE DE LA ASIGNATURA SEGURIDAD NACIONAL. SUM ABREUS

Julio García Vega

1.3 Clasificación del trabajo independiente


Si establecer una definición de trabajo independiente presupone un problema para el investigador por las múltiples opiniones aportadas por diferentes autores, clasificar el mismo es una tarea igualmente compleja ya que son varios los elementos que en este sentido aparecen en la bibliografía revisada, no obstante, según el criterio del autor existe correspondencia entre los mismos, y con la finalidad de que resulte útil al seleccionar y organizar actividades como las que serán propuestas se hará una exposición de algunas de ellas que son las que más se corresponden con los fines de esta investigación. Una de las clasificaciones del trabajo independiente más utilizada por los profesores, es la planteada por Stresikosin (1976), la cual se basa en las fuentes del conocimiento, y en ella se señalan el: Trabajo con el libro de texto, trabajo con obras de consulta, solución de ejercicios, composición y descripciones, observaciones y trabajo de laboratorio, trabajo con ilustraciones y trabajo con gráficos.
Esta clasificación ha sido muy utilizada pero para opinión de este autor se ve limitada porque no considera el aspecto interno del trabajo independiente. Por su parte Yesipov (1969), en su clasificación, intenta unir los aspectos internos y externos del trabajo independiente, planteando lo siguiente:

Tradicionalmente utilizada en la escuela, esta propuesta de Yesipov tiene una limitante importante, no especifica el componente del proceso cognoscitivo que se pone de manifiesto en cada caso. Una de las clasificaciones más completas es la adoptada por Pidkasisti (1972) que considera el aspecto interno y externo del método destacando eslabones como:

Rojas Arce (1982), hace un análisis de esta clasificación sobre la base de la naturaleza de la actividad cognoscitiva de los alumnos y más concretamente, de la estructura de dicha actividad y adopta la misma en su sistema de clasificación ya que considera el aspecto interno y externo del mismo garantizando la efectiva asimilación de los conocimientos por los alumnos.
Al utilizar de modo acertado las distintas formas de trabajo independiente como un sistema armónicamente estructurado y organizado, se hará posible incrementar la efectividad pedagógica del proceso de enseñanza aprendizaje, las mismas podrán emplearse para organizar los contenidos en el currículo, pues según Salcedo (1992): a través de las diferentes modalidades, los alumnos implicados en la actividad desarrollan la independencia y la creatividad, elementos que se relacionan dialécticamente mediante el sistema de tareas que lo conforman, y el desarrollo de estas cualidades en los alumnos permite el aumento de la complejidad del propio trabajo independiente.
1.4 El trabajo independiente y el aprendizaje de los estudiantes de las SUM
Se puede afirmar que el aprendizaje es un fenómeno complejo en el cual está incluido, entre otros elementos, la formación de un sistema de procesos desarrollados consecutivamente, que dirigen el cumplimiento de las acciones y operaciones exigidas. Sólo la formación completa de estas acciones y operaciones internas pueden llevar al estudiante al auténtico dominio del conocimiento y a la maestría en los hábitos. Lo que resulta más evidente en este sentido es la necesidad que tiene el alumno de una actividad adecuada cuando está dominando los conceptos y destrezas para resolver una tarea concreta, lo que se traduce en una adecuada planificación, organización y orientación del trabajo independiente con carácter diferenciado. Para Chirino Ramos (2005): “la realización de este sistema de acciones y operaciones en el PDE, se va haciendo gradualmente más y más independiente de las condiciones y medios externos y materiales, convirtiéndose en una propiedad que pertenece al estudiante.”
Las actividades de trabajo independiente están dirigidas a desarrollar el aprendizaje de los alumnos, por lo que las mismas exigen un control reflexivo y abierto en el curso de su ejecución, es decir, es vital la comprobación continua durante el desarrollo de los contenidos curriculares, considerando su relación a través de las diferentes unidades didácticas, valorando cómo desarrollaron los educandos dichas actividades.
Una adecuada planificación, ejecución y control del trabajo independiente favorece un dominio adecuado del conocimiento tratado, lo cual justifican Leontiev y Galperin (citados por Salcedo, 1992) cuando hacen énfasis en que, el dominio adecuado del conocimiento presupone en primer lugar el dominio de las acciones y operaciones correspondientes, cuyos productos son los conocimientos mismos. Por consiguiente, la optimización posterior y auténtica de los métodos didácticos exige que la formación de este aspecto operativo del conocimiento no se produzca espontáneamente sino mediante un proceso dirigido, programado y controlado.
Es necesario para lograr el cumplimiento de esta finalidad que en el marco del desarrollo curricular se considere y reflexione profundamente por parte del claustro sobre cuáles son los elementos a tener en cuenta para la realización de una adecuada programación y control de las actividades previstas.
La actividad cognoscitiva del alumno representa un proceso de desarrollo funcional, el cual tiene lugar a través de etapas definidas. Ello significa que la composición y la estructura final de la acción realizada por el estudiante difieren de su composición y estructura original, mientras que la transferencia a la acción en la forma asignada, es decir la final, puede tener lugar, sólo como resultado de una serie de transformaciones.
Los procesos intelectuales constituyen la base operativa del conocimiento y sus vínculos esenciales actúan en forma de procesos internos del pensamiento. Es imposible observar su desarrollo y todavía más imposible, controlar su ejecución. En tal sentido se plantea por varios autores (Rojas Arce 1983, Salcedo, 1992) que, para que el alumno forme estos procesos, tiene que dominarlos con anterioridad bajo la forma de acciones externas detalladas, basadas en puntos externos de referencia claramente diferenciados.
Según el criterio de García Batista (2005), en esta forma externa, los procesos son estructurados originalmente por los alumnos y sólo entonces se introducen las condiciones que aseguran la transformación de esas acciones externas en internas, que son únicamente dirigidas por la mente. El estudio del aprendizaje de una persona revela su enorme complejidad, no puede descomponerse en actos aislados de instrucción, por lo que a través del desarrollo de actividades de trabajo independiente el profesor debe asegurarse de la realización correcta de la acción, considerando una adecuada orientación de la actividad a desarrollar, estableciendo las conexiones que la regulan junto con el propio sendero de su ejecución y ofreciendo sus fundamentos objetivos para garantizar una adecuada comprensión de la misma. En tal sentido Lara Díaz (1995) en su Tesis Doctoral señala: Cuanto mayor sea la base orientadora de la actividad, tanto más completa será la comprensión de esta.
Si se retoman una vez más los aportes de Vygotski (1935) se puede apreciar que considera al aprendizaje como una actividad social, y no sólo un proceso de realización individual; para este autor: el aprendizaje constituye una actividad de producción y reproducción del conocimiento mediante la cual los seres humanos asimilan los modos sociales de actividad y de interacción, y posteriormente estos modos son afianzados con los fundamentos del conocimiento científico, bajo condiciones de orientación e interacción social.
Esta idea de Vygotski pone en el centro de atención al sujeto activo, consciente, orientado hacia un objetivo y su interacción con el profesor y otros estudiantes, sus acciones con el objeto, y la utilización de diversos medios en condiciones socio - históricas determinadas. Su resultado fundamental lo constituyen las transformaciones internas, es decir, las modificaciones psíquicas y físicas del propio estudiante, mientras que los cambios de la actividad sirven sobre todo, como medio para alcanzar el aprendizaje y para controlar y evaluar el proceso. Este autor asigna un significado especial a las relaciones existentes entre el desarrollo y el aprendizaje, por su repercusión en el diagnóstico de las capacidades intelectuales y en la elaboración de la teoría de la enseñanza, lo cual abre una nueva perspectiva de actuación.
El aprender no es una actividad delegable y que puedan hacer otros por el interesado en aprender. El que aprende es quien tiene que implicarse como protagonista en la definición, actualización y revisión de las estructuras cognitivas que le permiten intervenir en los ámbitos en que se desenvuelve. En el caso concreto del alumno, Labarrere G. (1996) opina que: el profesor tiene una gran responsabilidad en la adecuada orientación del aprendizaje, lo que supone cuando menos, establecer mecanismos adecuados que sirvan de activadores de esos procesos mediante los cuales el alumno llega a la realización efectiva de esquemas formales que desarrollan sus conocimientos.
La actividad de aprender, lejos de entenderse como un proceso de almacenamiento de información, puede entenderse a juicio del autor como un ejercicio sistemático que exige un contexto activo, crítico, capaz de relacionar, procesar, revisar esquemas, consolidar conocimientos, procesar información, definir estrategias de actuación, métodos, entre otros aspectos, lo cual se puede lograr con una adecuada organización, planificación, ejecución y control del trabajo independiente de los alumnos con carácter diferenciado, cuyos resultados se traducen en una estructura abierta, por cuanto queda sometida a procesos de revisión, ampliación, transformación y en definitiva, de perfeccionamiento.
Lo anteriormente explicado, supone un currículum centrado en la actividad del alumno, lo que provoca que el aprendizaje de cada uno de ellos asuma un estilo particular de desarrollo, donde el profesor debe propiciar ambientes adecuados que favorezcan ese modo personal y colectivo de interpretar y reconstruir la realidad, donde cada tarea o actividad orientada esté condicionada con un carácter diferenciado.

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