GLOSARIO DE TÉRMINOS ORTOGRÁFICOS PARA LA CARRERA LICENCIATURA EN ESTUDIOS SOCIOCULTURALES DE LA SUM ABREUS.

Rosario de la Caridad Terry García

Capítulo II
Metodología seguida en la investigación


En este capítulo se presentan los momentos o etapas en que fue desarrollada la investigación con la descripción de cada una de ellas, así como la fundamentación del Glosario de Términos Ortográficos que tributa a la Estrategia Curricular de la Lengua Materna en la carrera Estudios Socioculturales de la SUM, Abreus y la validación de este mediante el criterio de especialistas.
2.1 Análisis e interpretación de los resultados de la investigación
Los momentos o las etapas que han sido concebidas durante el proceso de la investigación desarrollada, en la SUM de Abreus, definidas por la investigadora, abarcan desde la etapa de diagnóstico, a partir de la determinación de las carencias en la competencia ortográfica, hasta la valoración de los resultados teniendo en cuenta el criterio de especialistas.
A continuación se relacionan estas etapas, precisando los objetivos específicos para cada una de ellas, así como los procedimientos que han sido introducidos para dar cumplimiento al objetivo general de la investigación.
Etapa primera: Diagnóstico del estado real del problema de investigación en relación con las carencias en la competencia ortográfica.
Objetivo: Determinar las necesidades de los estudiantes en los aspectos ortográficos y que inciden en la competencia ortográfica.
Procedimientos:

Etapa segunda: Elaboración de un Glosario de Términos Ortográficos que responda a las carencias identificadas en la competencia ortográfica de los estudiantes de la carrera Licenciatura en Estudios Socioculturales, de la SUM Abreus.
Objetivo: Elaborar un Glosario de Términos Ortográficos con un sustento pedagógico, psicológico y sociológico, que tribute a la Estrategia Curricular de la Lengua Materna y contribuya al desarrollo de la competencia ortográfica de los estudiantes de la carrera Estudios Socioculturales, de la SUM Abreus.
Procedimientos:
Elaboración del Glosario de Términos Ortográficos.
Determinación de las características del Glosario de Términos Ortográficos.
Principios presentes en la confección del Glosario de Términos Ortográficos.
Estructura del Glosario de Términos Ortográficos.
Etapa tercera: Validación por el criterio de especialistas del Glosario de Términos Ortográficos.
Objetivo: Validar los resultados a partir del criterio de especialistas para corroborar la veracidad de la idea a defender.
Procedimientos:

2.2 Descripción de la etapa de diagnóstico
La experiencia pedagógica de la investigadora en el trabajo con materias vinculadas al trabajo con la lengua materna, y su labor en la coordinación de la carrera Estudios Socioculturales, así como el contexto actual favorecido por la instrumentación de la Instrucción 1/09, que emite indicaciones precisas acerca de los errores ortográficos y de redacción a tener en cuenta en todas las evaluaciones escritas que se realizan en la SUM de Abreus, propician la decisión de abordar la problemática de la investigación, además de considerar algunas insuficiencias que se reflejan en el trabajo de la carrera, entre otras se consideran:

Para dar cumplimiento al objetivo correspondiente a la etapa de diagnóstico, se elaboraron y aplicaron algunos instrumentos para la recogida de la información, que permitieron comprobar la situación real del nivel de desarrollo alcanzado por los estudiantes de la carrera Estudios Socioculturales.
La autora de la investigación desarrolló el muestreo de documentos rectores de la carrera Licenciatura en Estudios Socioculturales, así como de otros que lleva el profesor y de los que corresponden a los estudiantes con el objetivo de revisar los principales aspectos que norman el trabajo docente metodológico de la carrera, posibilitando diagnosticar fortalezas y debilidades en esta dirección a partir de las regularidades identificadas. (Anexo # 1).
Como muestra de los documentos rectores se estudia la carpeta de la carrera en la SUM de Abreus, según las indicaciones recibidas del Ministerio de Educación Superior, los textos básicos, la Estrategia Curricular de la Lengua Materna. Se revisan diferentes aspectos que posibilitan a la autora conocer que los profesores de la carrera, que son catorce en total, dos de ellos tienen la categoría docente de Asistente, representando el 14,2 % y doce son Instructores, para un 85,7 %.En cuanto a la categoría científica, tres de los docentes son máster, y representan el 21,4%.
El plan de superación y actualización de profesores se encuentra elaborado y se recogen las principales carencias y necesidades de estos pero no se tiene presente la preparación en el trabajo con la Estrategia Curricular de la Lengua Materna por lo que en ningún caso se proyectan acciones para su cumplimiento.
Otro aspecto importante que se constata es el aseguramiento de la bibliografía básica y complementaria en diferentes soportes (escrito, magnético, multimedia).
Existen las indicaciones emitidas por la coordinación de la carrera, así como del nivel provincial.
La Estrategia Curricular de la Lengua Materna precisa los parámetros que se medirán, así como los indicadores a tener en cuenta.
La investigadora realizó un análisis de los documentos del profesor constatando que todos mantienen la organización adecuada, el contenido está estructurado a partir de la metodología para la clase encuentro, pero es insuficiente los requisitos metodológicos normados a partir de los contenidos de las distintas asignaturas del plan curricular, lo que denota que no se hace un adecuado estudio del programa según lo normado, por lo que se afecta el cumplimiento de las actividades planificadas durante el curso en correspondencia con lo revisado .
La planificación de actividades de acuerdo con lo orientado en la Estrategia Curricular de la Lengua Materna, no es suficiente lo que se evidencia a través de los planes de clases muestreados .Las evaluaciones sistemáticas y parciales se planifican y cumplen de acuerdo a lo indicado.
Se aprecia correspondencia en la planificación de las clases (P1) y el calendario docente de las clases (P4).
Se muestrearon un total de veinte documentos relacionados con: evaluaciones sistemáticas, controles parciales, trabajos de las asignaturas y exámenes finales de los estudiante y se comprobó que doce expresan con la suficiencia requerida sus ideas, estos representan el 60%.Tres presentan mayores dificultades en el contenido de lo que dicen, y representan el 15%,mientras que cinco de ellos manifiestan un nivel insuficiente en el contenido de lo escrito, reflejando falta de información y gran pobreza conceptual. Estos significan el 25%.
En la utilización de los diferentes signos de puntuación, se constata que quince estudiantes emplean preferentemente la coma, estos representan el 75%, no obstante a que el uso que se aprecia, es para separar elementos análogos de una serie y cuando el periodo sea especialmente largo. Cinco estudiantes no emplean este signo, estos representan el 25%.
Los estudiantes de la muestra emplean el punto en sus escritos para dar fin a los enunciados, no obstante a que en ocho de los trabajos, se observaron dificultades en el uso del punto y seguido, estos representan el 40%.
Se pudo comprobar que los signos: dos puntos, punto y coma que son requeridos en la redacción de trabajos propios de los estudiantes, sólo los utilizaron cinco estudiantes, que representan el 25%.
El uso de las tildes de acuerdo a lo normado se identificó como uno de los aspectos de mayores dificultades, quince de los muestreados tuvieron problemas en el empleo de la tilde hiática, ellos representan el 75%.La tilde diacrítica o diferenciadora, no fue correctamente empleada por once de los muestreados para el 55%.
La colocación de tildes de acuerdo a las reglas comunes de acentuación, refleja que en el caso de trece estudiantes, se observa que la tilde se coloca de forma arbitraria en sus trabajos, ellos representan el 65%. Por su parte, once de los muestreados no tildan correctamente palabras agudas, representan el 55%.
El uso de las mayúsculas presenta dificultades por la arbitrariedad que se manifiesta, once estudiantes así lo reflejan para el 55%.El empleo de grafemas que se corresponden con inadecuaciones fónico-grafemáticas, principalmente v-b y s, c, z es una de las dificultades identificadas en el caso de nueve de los trabajos revisados para el 45%.
De lo antes expuesto se confirma la necesidad que tienen los estudiantes de contar con diferentes medios que le permitan como parte de su autoaprendizaje, profundizar en los aspectos conceptuales que se derivan de sus propias dificultades ortográficas, las cuales requieren de estos elementos teóricos que contribuyan al desarrollo de un pensamiento reflexivo y  posibilite poder transformar con acciones acertadas, el estado real que no es satisfactorio, por un estado deseado.
Con el objetivo de constatar la efectividad de las actividades docentes que se desarrollan a partir de la aplicación adecuada de los elementos de la Pedagogía y la Psicología Educativa, se puso en práctica la observación de las clases impartidas en esta carrera para lo cual la investigadora, asume la guía de observación y evaluación del Ministerio de Educación, y le añade otros indicadores relacionados con la atención a la competencia ortográfica desde la Estrategia Curricular de la Lengua Materna (Anexo # 2).
Fueron observadas un total de veinte  actividades docentes ejecutadas por los catorce profesores que trabajan en la carrera, siguiendo la guía de observación elaborada para ese fin. De las actividades docentes observadas, ocho alcanzaron la categoría de Bien, lo que representa un 40 %. En la dimensión didáctica, en el indicador relacionado con la motivación durante toda la clase, se detectan dificultades en nueve para un 45 % de las actividades docentes observadas, mientras que en la dimensión personal, se observó incumplimiento en el indicador que establece los procesos interactivos que se manifiestan en la incorporación activa de los estudiantes a la clase en tres de las actividades observadas para el 15 %.
Nueve actividades docentes fueron evaluadas de Regular, para un 45%, observándose insuficiencias en la dimensión didáctica, en los indicadores que guardan relación con el nivel de desarrollo de habilidades intelectuales en la clase, se propicia el pensamiento lógico y la generalización.
En tres actividades docentes fue insuficiente el trabajo con los alumnos en la realización de actividades encaminadas a la escritura correcta del vocabulario básico de su asignatura durante el encuentro
En el control y evaluación sistemático del proceso de enseñanza – aprendizaje no se apreció durante el desarrollo de cuatro clases observadas en las diferentes formas de control tanto individual como colectiva, así como en la valoración y evaluación del proceso y el resultado de las tareas de aprendizaje, que se atendieran los aspectos lingüísticos, de forma que promovieran la autorregulación de los alumnos.
En cuanto a la dimensión sociocultural el indicador que se ve afectado, en cuatro actividades docentes observadas, está relacionado con la formación de actitudes científicas e investigativas.
Las tres clases observadas en la carrera que fueron evaluadas de Mal, representan el 15 % de las actividades controladas por la investigadora, ya que la mayoría de los indicadores se vieron afectados durante el desarrollo del proceso, aunque se evidenció el cumplimiento de manera parcial de los siguientes indicadores: los docentes contribuyen con su ejemplo y con el uso adecuado de estrategias de trabajo a la formación integral de sus estudiantes, estableciendo los nexos entre lo conocido y lo nuevo por conocer, siguen una coherencia lógica y se aprecia la planificación de la clase en función de la productividad del proceso de enseñanza-aprendizaje.

A partir de estos resultados, con el objetivo de constatar el dominio que poseen los profesores de la carrera Licenciatura en Estudios Socioculturales de los medios que pueden emplear para desarrollar la competencia ortográfica, la Estrategia Curricular de la Lengua Materna y su aplicación adecuada durante el desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje, se procedió a la instrumentación de una encuesta pretendiendo profundizar en las causas que generan los resultados anteriormente descritos. (Anexo # 3)
En la primera pregunta de la encuesta aplicada, nueve  de los profesores manifiestan que la preparación que posee para el trabajo con la Estrategia Curricular de la Lengua Materna desde la asignatura que imparte  es poco suficiente,   representando el 64,2% mientras que tres docentes consideran que su preparación es insuficiente, estos son el 21,4%; solamente consideran suficiente el conocimiento de la Estrategia dos profesores, quienes representan el 14,2%.En cuanto a los medios de enseñanza para el trabajo ortográfico  que existen y que son utilizados en sus clases ocho de los encuestados responde que a veces los emplea, ellos representan el 57,1% de la muestra encuestada. Cuatro que representan el 28,5 %, expresaron que nunca han empleado estos medios y dos profesores señalaron que sí han hecho uso de los medios, estos últimos representan el 14,2%.
La pregunta tres referida a que si la clase que imparte tiene en cuenta la preparación que han alcanzado los estudiantes en su competencia ortográfica, fue respondida por nueve docentes, señalando que a veces para el 64,2%, mientras que tres optaron por nunca, ellos representan el 21,4% y dos respondieron que siempre lo tienen en cuenta, representan el 14,2%.
La cuarta interrogante referida a la preparación recibida  como docente de la carrera Estudios Socioculturales para el trabajo con la Estrategia Curricular de la Lengua Materna, reflejó que diez profesores la consideren poco suficiente, ellos representan el 71,4 %, por su parte tres reconocen insuficiente su preparación, para el 21,4% y sólo uno identifica que está preparado correspondiendo al 7,1%. 
Relacionado con su consideración de que si existe un trabajo sistemático y coherente por parte de los docentes para preparar a los estudiantes de la carrera en aras de que alcancen  la competencia ortográfica, nueve profesores consideraron que no, para el 64,2%, tres respondieron que no sabían y representan el 21,4 % y dos señalaron que sí para el 14,2%.
En la pregunta siguiente referida a si cree sea de utilidad en el trabajo ortográfico, el empleo de un Glosario de Términos para los estudiantes de la carrera Estudios Socioculturales, once de los profesionales encuestados, que representa el78,5 %, consideró que sí, mientras que tres docentes señalan que no saben para el 21,4%. 
De estos resultados se pudo inferir que:

Se aplica un cuestionario del tipo escala de Likert para la recogida de la información a la  muestra seleccionada y con el objetivo de diagnosticar el estado de opinión en torno a las causas que han estado influyendo en las insuficiencias ortográficas, su conocimiento sobre medios de enseñanza para el aprendizaje de la ortografía y la situación real del nivel de desarrollo alcanzado por los estudiantes de la carrera Licenciatura en Estudios Socioculturales, en la modalidad de Continuidad de Estudios.
Para cumplir con el objetivo específico de la investigación se aplica una encuesta con Escala Licker a los treinta y ocho estudiantes de la carrera Licenciatura en Estudios Socioculturales, de la SUM Abreus, en el curso escolar 2009/2010, los cuales reúnen las siguientes características:
En el cuestionario aplicado se constató que la edad promedio de los estudiantes encuestados, es de veintisiete años. Predomina el sexo femenino, representado en el 21% y en cuanto a la procedencia laboral se comporta como sigue:

El cuestionario permitió conocer el grado de acuerdo o desacuerdo en torno a la cuestión ortográfica, los medios de enseñanza para el aprendizaje ortográfico y la competencia comunicativa. (Ver anexo # 4).
En la primera pregunta de la encuesta aplicada diecisiete estudiantes manifestaron estar muy en desacuerdo, ellos representan el 44.7% de los encuestados, once estuvieron en desacuerdo para el 28.9 %, cuatro tuvieron dudas en responder, para el 10,5 % y seis expresaron estar de acuerdo para el 15,7 %.
Las respuestas a la segunda interrogante, expresaron que catorce estudiantes estuvieron en desacuerdo con el criterio de que los profesores hubieran atendido de manera diferenciada la ortografía y atribuyen sus dificultades a esa causa, estos representan el 36,8 %, quince estudiantes para el 39,4 % señalan estar de acuerdo en que los profesores que han tenido, sí atendieron la ortografía y nueve estuvieron muy de acuerdo en este aspecto, estos representan el 23,6 %.
En la tercera pregunta las posiciones asumidas por los estudiantes, manifestaron que nueve de ellos estuvieron muy en desacuerdo con que los profesores no hubieran atendido la ortografía en las diferentes enseñanzas cursadas, y representan el 23,6 %; catorce para el 36, 8 %, señalaron estar en desacuerdo, seis tuvieron dudas al responder y nueve que representan el 23, 6 % estuvieron de acuerdo con la desatención a la ortografía.
En la interrogante relacionada con la responsabilidad que tiene el estudiante con la cuestión ortográfica al arribar a la Educación Superior, se reflejó que dieciséis encuestados, que representan el 42,1 % estuvieron muy de acuerdo en su responsabilidad, catorce para el 36,8 % señalaron estar de acuerdo, cuatro para el 10,5 % vacilaron al contestar. La misma cifra expresó estar muy en desacuerdo.
La quinta pregunta referida a la necesidad de que el estudiante recibiera el apoyo de todos los profesores a su arribo a la Educación Superior, reflejó que catorce estudiantes para el 36,8 % expresaron su desacuerdo.
La siguiente interrogante reflejó que las posiciones estuvieron hacia tendencias positivas, pues veintidós estudiantes que representan el 57,8 % del total de los encuestados expresaron estar de acuerdo, mientras que dieciséis que significan el 42,1 % estuvieron muy de acuerdo.
La séptima pregunta arrojó que treinta estudiantes expresaron estar en desacuerdo con que conocen las insuficiencias ortográficas que presentan y no han aprendido los recursos necesarios para resolverlas, ellos representan el 78,9 % de los encuestados; cuatro tienen dudas en cómo pueden resolverlas, la misma cifra está de acuerdo con lo planteado en la afirmación .
La siguiente pregunta afirma que presenta dificultades ortográficas y no ha aprendido los recursos para eliminarlas totalmente, esta reflejó que diecisiete estudiantes están en desacuerdo para un 44,7 %, tres expresaron dudas y constituyen el 7,8 %, mientras que seis revelaron estar de acuerdo y representan el 15,7 %.
La pregunta nueve referida a si en realidad resulta muy difícil erradicar los errores ortográficos en las edades que corresponden a este nivel, dio como resultado que catorce estudiantes para el 36,8 %, estuvieran en desacuerdo; seis que representan el 15,7% tuvieran dudas al responder y tres que significan el 7,8 % marcaran de acuerdo y muy de acuerdo respectivamente.
En la número diez dirigida a conocer los puntos de vistas en relación con lo que se pierde por concepto de errores ortográficos, diecisiete estuvieron de acuerdo para el 44,7 %; seis estuvieron muy de acuerdo y representan el 15,7 % y tres estuvieron  muy en desacuerdo para el 7,8 %.
La pregunta de que no todos los profesores que trabajan en el nivel superior atienden de forma sistemática la ortografía en sus clases, arrojó que quince encuestados expresaran desacuerdo para el 39,4 %, ocho señalaron dudas en su respuesta, para un 21 % y otros quince respondieran estar muy de acuerdo, que significa el 39,4 %.
Por su parte la pregunta doce sobre las reglas ortográficas como la vía más importante para resolver las dificultades, reflejó que quince estudiantes estuvieran de acuerdo para el 39,4 %, la misma cifra de encuestados estuvo muy de acuerdo; cuatro estudiantes en desacuerdo para el 10,5 % y la misma cifra vaciló en responder.
La número trece indagaba sobre si el alumno tenía claridad en su concepto de ortografía, a esto respondieron veintisiete encuestados estar en desacuerdo para el 71 %, cuatro manifestaron dudas para un 10,5 % y siete, que representan el 18,4 % señalaron estar de acuerdo.
La número catorce sobre medios de enseñanza, su utilización suficiente en el trabajo ortográfico, reflejó que diecinueve encuestados reconocieran estar de acuerdo para el 50 %, nueve muy de acuerdo, que representan el 23,6 %, seis estuvieron de acuerdo para el 15,7 %, y cuatro manifestaron tener dudas al seleccionar su respuesta, estos son el 10,5 %.
Al responder la pregunta quince para conocer si sólo han utilizado el libro como medio de enseñanza, dieciocho encuestados están en desacuerdo, representan el 47,3 %, mientras que diecisiete, para el 42,1 %, están de acuerdo y tres reconocen estar muy de acuerdo, para el 7,8 %.
La siguiente pregunta indagó sobre si no conocían todos los medios que pueden contribuir al aprendizaje ortográfico y dónde encontrarlos, a esta respondieron veintiséis encuestados estar en desacuerdo, para el 68,4 %; nueve estuvieron de acuerdo y representan el 23,6 % tres muy de acuerdo para el 7,8 % y sólo uno muy en desacuerdo para el 2,6 %.
La pregunta afirmativa relacionada con la utilización de medios de enseñanza durante la autopreparación y el estudio independiente, como una contribución a la solución de los problemas ortográficos, fue respondida como muy de acuerdo por veintitrés encuestados, ellos son el 29,7 % nueve de acuerdo para el 23,6 % y tres en desacuerdo para el 7,8 %, así como la misma cifra en muy en desacuerdo.
En el orden que sigue la pregunta correspondiente sobre la relación de medios de enseñanza y ortografía, así como su incidencia en la disminución de errores ortográficos fue respondida por veintidós encuestados muy de acuerdo para el 57,8 %, trece estuvieron de acuerdo y representan el 34,2 %, sólo tres estuvieron en desacuerdo para el 7,8 %.
La pregunta diecinueve sobre la relación de la ortografía con la competencia, fue respondida con una visión positiva por treinta y tres encuestados que estuvieron muy de acuerdo y representan el 29,7 % y tres, que estuvieron de acuerdo para el 7,8 %.
La siguiente pregunta presenta una afirmación en la que se debe tomar partido, se puede ser competente desde el punto de vista de la comunicación, aunque se tengan algunos errores ortográficos. Respondieron de acuerdo diez encuestados que son el 26,3 % de la muestra; tres estuvieron muy de acuerdo para el 7,8 %, dieciséis expresaron dudas al emitir su respuesta, ellos constituyen el 42,1 %; seis dijeron estar en desacuerdo para un 15,7 % y tres estuvieron muy en desacuerdo para un 7,8 %.
Finalmente se indagó acerca de la valoración que los encuestados tenían de su competencia en la comunicación escrita, veinte respondieron estar de acuerdo para un 52,6 %; doce manifestaron tener dudas para emitir una respuesta, son el 31,5 %, seis respondieron estar en desacuerdo en considerarse competentes en el aspecto evaluado, para un 15,7 %.
A partir de los resultados que el instrumento de diagnóstico arrojó, se pudo inferir que:

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