TALLERES SOBRE EL PENSAMIENTO MARTIANO PARA LA SUPERACIÓN POLÍTICO-IDEOLÓGICA DEL DOCENTE DE LA SUM DE ABREUS

Marta Lourdes Quiñones Chapis

Capitulo 1

Fundamentos metodológicos de la investigación
En este capítulo la autora expone el modelo adoptado para el diagnóstico de necesidades describiendo la metodología utilizada.


1.1 Paradigmas utilizados en la investigación


En la presente investigación se abordará el paradigma como “conjunto de conciencias y actitudes, compartidas en la investigación científica que implica una metodología determinada”.
Asumimos el paradigma cualitativo, hace énfasis en la comprensión e interpretación de la realidad desde el punto de vista de los implicados, sustentándose en datos cualitativos que son aportados a través de la utilización de diversos instrumentos como la observación, encuestas, entrevistas, análisis de documentos, criterios de especialistas, etc. y construir el conocimiento .
La validación y fiabilidad del paradigma cualitativo está estrechamente relacionado con el grado de acercamiento existente entre la investigación y la realidad, así como la pertinencia de las técnicas empleadas, en la recolección de datos, es de vital importancia el tiempo y la calidad de la permanencia del investigador en el campo, su grado de vinculación con el grupo social en estudio, que permitirá la recolección de datos fiables – sujetos a la variabilidad – recogidos de diversas fuentes y a través de combinación de técnicas.
Pérez Serrano (1990) precisa que “la relación sujeto-investigador-objeto de investigación se plantea como una interrelación mutua porque el objeto de investigación en ciencias sociales es en realidad otro sujeto, con lo cual el paradigma cualitativo toma una vertiente global, donde preocupan tanto las diferencias como las semejanzas entre los objetos”.
Consideramos que la utilización de algunas de las herramientas que nos brinda la tendencia investigación-acción permitirá que el desarrollo de esta investigación pueda tributar a la mejora y transformación de nuestras prácticas que es una necesidad que los docentes sean capaces de realizar autovaloraciones de su práctica docente para su constante mejoramiento, tengamos presente lo definido por Carr-Kemmis (1998) sobre esta al precisar que es la “forma de indagación auto reflexiva que emprenden los participantes en situaciones sociales en orden a mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prácticas, su entendimiento de las mismas y las situaciones dentro de las cuales ellas tienen lugar” ya que se orienta a la práctica, a guiar, corregir y evaluar las decisiones y acciones, crear un clima de cambio y transformación y de mejora de la preparación del colectivo de profesores, que por sus características es un proceso formativo de gran utilidad en el desarrollo de investigaciones de corte pedagógico.
Dada las características de la muestra, y el número de docentes, es que nos apoyamos en elementos de esta tendencia, al ser una investigación sistemática, colaboradora que busca comprender y mejorar a través del cambio y algo mucho más importante, que el aprendizaje se logra a través de la reflexión sobre el propio quehacer en el que cada uno está implicado.
Pérez, S (1990) al presentar su análisis sobre la investigación-acción toma como elemento necesario la obra de Kurt Lewin (1946) como creador de esta línea de investigación, quien caracterizó sus principios precisando: el carácter participativo,.el impulso democrático y la contribución simultánea al cambio social y a la ciencia social.
Carr-Kemmis (1998) también destaca que “Algo que define a la investigación-acción como “investigación” es su propósito de desarrollar sistemáticamente el conocimiento dentro de una comunidad de practicantes”.
De ahí que se asuma de la investigación-acción los siguientes aspectos:
• La propuesta de mejorar la educación mediante un cambio y aprender a partir de las consecuencias de los cambios.
• Ser participativa ya que a través de ella las personas trabajan por la mejora de sus propias prácticas.
• Ser colaboradora pues implica a los responsables de la acción a la mejora de esta, ampliando el grupo colaborador tanto con las personas más directamente implicadas con el mayor número posible de personas afectadas por las prácticas que se toman en consideración.
• Un proceso sistemático de aprendizaje en el que las personas actúan conscientemente sin dejar, por ello, de abrirse a la posibilidad de sorpresas y conservando la posibilidad de responder a las oportunidades. Se trata de un proceso de utilización de la inteligencia crítica orientado a dar forma a nuestra acción y desarrollarla de tal modo que nuestra acción educativa se convierta en una praxis (acción críticamente informada y comprometida).
• Inducir a las personas a teorizar acerca de sus prácticas, inquiriendo en las circunstancias, la acción y las consecuencias de estas y comprendiendo las relaciones entre unas y otras en sus propias vidas.
• Exigir que las prácticas, las ideas y las suposiciones acerca de las instituciones sean sometidas a prueba.
• Concebir de modo amplio y flexible aquello que pueda construir pruebas (o datos); no solo implica registrar descriptivamente todo aquello que ocurre con la mayor precisión posible, sino también recopilar y analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre.
• Ser un proceso político porque nos implica en la realización de cambios que afectan a otras personas; por ese motivo genera, a veces, una resistencia al cambio, tanto en nosotros mismos como en los demás.
• Permitir crear registros de nuestras mejoras.
• Permitir dar una justificación razonada de nuestra labor educativa ante otras personas porque podemos mostrar de qué modo las pruebas que hemos obtenido y la reflexión crítica que hemos llevado a cabo nos han ayudado a crear una argumentación desarrollada, comprobada y examinada críticamente a favor de lo que hacemos.
No se tendrá en cuenta de la investigación-acción:
• El proceso en espiral: una espiral de ciclos de planificación, acción, observación, reflexión y luego replanificación, nuevo pasó a la acción y nuevas observaciones y reflexiones (retroalimentación constante).
Santiago (1997) analiza las características metodológicas de la investigación-acción cooperativa, algunas aportaciones basadas en su experiencia y algunas dificultades encontradas como formas particulares de resistencia al cambio educativo, llegando a la conclusión que la investigación-acción cooperativa es posible no solo como una etapa de un proceso de formación o de introducción de innovaciones, sino como una estrategia permanente de mejora educativa.
Se precisa, dadas las características de nuestra institución  que el nivel de exigencia para nuestro claustro sea cada vez mayor, para que se convierta en una comunidad autocrítica y reflexiva, preocupada y ocupada en la mejora de su actividad fundamental  que es el proceso docente educativo.
A pesar que algunos plantean que la singularidad de los resultados obtenidos mediante su aplicación, las dificultades que con gran frecuencia se confrontan en la generalización de los mismos y en la verificación de estos, conspiran con la construcción de una teoría científica (Miriam González-Otmara González, 1996), se asume en la investigación estas características ya que posibilitará, a partir de la propia práctica del personal docente, conocer las carencias y necesidades para llegar al diseño de talleres metodológicos de superación del docente sobre el pensamiento martiano, como respuesta a las necesidades deformación.
No podemos obviar que uno de los problemas fundamentales de la escuela y la pedagogía es la superación de los maestros y profesores en ejercicio, por lo que existe, incuestionable preocupación en el mundo por la actualización y perfeccionamiento del docente.
También ineludiblemente tenemos en cuenta el enfoque histórico cultural de Vigotsky porque la investigación acción se adscribe a Vigotsky en cuanto a su perspectiva social de transformación con base dialéctica.
Vigotsky expone ideas de gran importancia relacionadas con su concepción del aprendizaje, los mecanismos de este proceso, la relación entre aprendizaje y desarrollo y entre pensamiento y lenguaje, los cuales sirven de fundamento de una nueva teoría y práctica pedagógica capaz de dar respuesta a los retos que enfrenta la sociedad contemporánea.
Su concepción del enfoque histórico cultural es de gran importancia desde el punto de vista del profesor ya que supone extraer de sí mismo, de su preparación científica y pedagógica todos los elementos que permitan el despliegue del proceso, el redescubrimiento y reconstrucción del conocimiento por parte del estudiante; de sus particularidades personales, la relación de comunicación en sus distintos tipos de función (informativa, afectiva y reguladora) que permita un ambiente de cooperación y colaboración, de actividad conjunta dentro del aula.
La teoría de Vigotsky mucha atención le presta al aprendizaje y al desarrollo por lo importante en el diagnóstico de capacidades intelectuales, devela a su vez los niveles reales y potenciales (posibilidades) para aprender con ayuda de los demás y el concepto de zona de desarrollo próximo destaca del nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial, determinada a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en la colaboración con otros compañeros más capaces.
La Pedagogía como reflexión teórica sobre los problemas de la educación que se expresa a través de una técnica para llevar a la práctica las reflexiones teóricas, es decir, la didáctica nos brinda el marco teórico necesario para desarrollar y solucionar las necesidades formativas de nuestro profesionales sobre las bases de las características que debe tener la Pedagogía a partir de la experiencia acumulada.
La base filosófica está enraizada en los fundamentos del marxismo, pues su apoyo radica en la práctica como actividad transformadora, consciente, dirigida a un fin, como unidad de cambio del hombre, de sus circunstancias y de sus conocimientos y en la concepción dialéctica materialista que posibilita analizar el proceso en la interrelación de cada una de sus partes.
La perspectiva antropológica nos aporta innumerables herramientas al realizar la investigación si asumimos la metodología cualitativa. La investigación se ampara en la idea fundamental de la observación participante dentro del seno del personal docente, apoyándonos primeramente en las entrevistas, pudiéndose apreciar en este colectivo pedagógico, características que inciden en la necesidad de superación sobre el pensamiento martiano lo que contribuiría, en gran medida, a la calidad de la impartición de los talleres metodológicos.
Profundizar en el estudio y actualización del enfoque multidisciplinario de los contenidos que se imparten en las diferentes carreras que permita dotar a los alumnos de argumentos necesarios para la defensa de los conceptos revolucionarios, sin embargo, existen estilos de trabajo que inciden negativamente en su cumplimiento, que se mueven desde una formación disciplinaria estrecha que ha llevado a la especialización del docente y que queda reflejado en las reuniones de los claustro, donde se señala la necesidad del enfoque multidisciplinario, y las propias recomendaciones en las evaluaciones de los profesores, unido a la presencia de un colectivo pedagógico que presenta como promedio de antigüedad de más de 15 años y de edad 55 años (Anexo #3).
La autora, considera necesario realizar un análisis de la superación del docente que serán vistos a continuación.


Manuel Montero. “La Investigación cualitativa en el campo educativo”. Revista la Educación (Madrid), 1984. p. 19.

María Gloria Pérez Serrano. “Investigación –acción. Aplicaciones al campo social y educativo” Madrid: Editorial Dykinson, 1990.  p. 31.

Wilfred Carr y Stephen Kemmis. “Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado” Barcelona: Editorial Martínez Roca, S.A., 1998.  p. 174.

Obra citada p. 35.

Wilfred Carr y Stephen Kemmis. Obra citada.  p. 19.

Paloma Santiago Martínez. “La investigación cooperativa como vía de desarrollo profesional” Oviedo: KRK  Ed. Dpto. de  Ciencias de la Educación, 1993. pp. 111-133.

Otmara González. “El enfoque histórico cultural como fundamento de una concepción pedagógica” en Tendencias Pedagógicas Contemporáneas  pp. 59-60.

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