1.3.-Situación actual del proceso de enseñanza aprendizaje de la lectura en los escolares con Retardo en el Desarrollo Psíquico

Con vistas a determinar las características del proceso de enseñanza aprendizaje de la lectura de los escolares con Retardo en el Desarrollo Psíquico y valorar cómo contribuye al desarrollo de los mismos, se parte de considerar los siguientes indicadores esenciales:

1. Libro de texto utilizado para los escolares.

2. Variedad y complejidad de las tareas según las necesidades educativas especiales.

3. Formas en que se realiza el desarrollo de la actividad de enseñanza aprendizaje de la lectura.

4. Utilización del tiempo adecuadamente en correspondencia del ritmo de aprendizaje de los escolares.

5. Si las actividades motivan y despiertan el interés.

6. Desarrollo de la independencia cognoscitiva y la autorregulación del aprendizaje.

Mediante el empleo del método de análisis- síntesis se realizó la revisión de Documentos Normativos del Ministerio de Educación, los cuales ofrecen los lineamientos a la Educación Especial para la enseñanza de los escolares con Retardo en el Desarrollo Psíquico, evidenciándose que se utiliza el mismo Programa de asignatura, así como las Orientaciones Metodológicas (1990) de la Enseñanza General, para el desarrollo del currículo de la asignatura Lengua Española, en el cual se sugiere al maestro solamente, desplegar con los escolares las siguientes actividades en el proceso de aprendizaje, una vez presentado el fonema objeto de estudio:

- Realización de análisis fónico y esquema gráfico de las palabras que se formen.

- Presentación de silabarios con las sílabas estudiadas y luego formar palabras con ellas.

- Transformación de palabras mediante la supresión, cambio o adición de vocales, consonantes y sílabas.

- Presentación de palabras incompletas.

- Pensar en palabras que tengan las mismas vocales del modelo o que se parezca a este.

Estas actividades, que sirven de pautas para el trabajo del maestro han sido propuestas por la Dra. García Pers en su libro Didáctica del Idioma Español (1976), constituyen valiosas sugerencias en sentido general, no obstante, las mismas no satisfacen las necesidades educativas de los escolares objeto de investigación, teniendo presente el carácter y naturaleza de las insuficiencias que se presentan en el aprendizaje de la lecto-escritura, abordadas en la caracterización de este escolar, exigiendo del maestro la creatividad necesaria.

Resulta generalmente limitada la práctica pedagógica correctiva, debido a que se concibe como el aprendizaje de una técnica, considerándose esencial la correspondencia entre grafemas y fonemas, prevaleciendo las actividades señaladas anteriormente conjuntamente con el empleo del método Fónico Analítico - Sintético; a partir de considerar un tratamiento metodológico diferente desde el nivel lexical con aquellos fonemas que más confunden debido a su déficits fonemático u óptico espacial, pues no hay una concepción adecuada para llevar a cabo el proceso de sistematización del aprendizaje de los escolares a fin de favorecer una correcta gradación para el desarrollo de su competencia lingüística y por demás de preparar las condiciones pedagógicas para la adquisición de una comunicación eficiente.

De esta manera el proceso de enseñanza - aprendizaje de la lectura con dichos escolares mejoraría si se establece una adecuada relación de las vías de la enseñanza con el proceso de aprendizaje de manera que sea movilizador y desarrollador de sus capacidades y habilidades intelectuales en correspondencia con sus necesidades educativas.

Por otro lado se emplea el mismo libro de texto de lectura utilizado en la Enseñanza General, que es el libro “A Leer”; siendo insuficientes las actividades debido a que no permiten realizar totalmente el trabajo correctivo a partir de que los textos que encierra el estudio de los fonemas precisamente más afectados en ellos no contienen un ordenamiento tal, que propicie la labor de diferenciación correspondiente de esos sonidos y grafemas que presentan parecido acústico y articulatorio ó gráfico, respectivamente para realizar la ejercitación y desarrollo de la capacidad de discriminación sonora a través de la percepción auditiva; porque además dichos textos; que contienen las palabras con estos sonidos; no ofrecen al maestro tal posibilidad para desarrollar al escolar en el proceso de la actividad.

Se evidencia en los textos que contiene el libro de texto, que solamente es posible establecer la diferenciación, sólo en un texto (Ejemplo; la lectura titulada: Dumbo) en que aparecen palabras donde están presentes los sonidos que les ofrecen más dificultad en la percepción auditiva y/o visual; por lo que sería factible de concebir textos para el trabajo con ambas variantes del trabajo correctivo, a través de los ejercicios para la discriminación y luego la diferenciación correspondientes.

Las actividades que aparecen en el libro de texto se centran en ejercicios de formar y leer sílabas, palabras y oraciones, completar palabras, asociación de sílabas para formar palabras (con ayuda de figuras geométricas o cuadraditos con sílabas dadas), asociación de oraciones y palabras a la ilustración y la selección de la oración relacionada a un dibujo, pronunciar y discriminar el fonema, transcribir palabras y oraciones, las cuales no son estructuradas de forma variada y con diferentes niveles de complejidad que propicien una actividad intelectual dinámica a través de la aplicación del conocimiento adquirido, la adecuada graduación para la discriminación y diferenciación de los fonemas que confunde a través de tareas que requieran una actividad mental de mayor movilización cognoscitiva, y por otra parte, exija la actividad de lectura conjuntamente con la actividad mental desplegada.

Siendo consecuente con lo indicado con el Plan de Desarrollo que es divulgado en 1999, por Morejón Gayle, funcionario del MINISTERIO DE EDUCACIÓN, acerca de las líneas de desarrollo que debe caracterizar la labor en dicho subsistema, no se constata en la práctica evidencias de la elaboración de adaptaciones curriculares en cuanto a las actividades formuladas para estos escolares, donde se pondere el desarrollo de las potencialidades de los escolares mediante el proceso de aprendizaje de la lectura, con actividades que conlleven a activar el razonamiento para la solución de problemáticas, basadas en la comprensión de textos a través de la habilidad lectora, en la cual el escolar sienta la utilidad de la base adquirida del conocimiento de los fonemas y sus grafemas, para ser aplicado de una manera gradual y didáctica, logrando con ello, que a la vez de motivar el aprendizaje propicie un verdadero desarrollo.

Se realizaron, además, 20 observaciones, 10 a clases y 10 a clases logopédicas ( Anexo 1) y se revisaron planes de clases a maestros, así como cuadernos de los escolares, de primer grado, en diferentes visitas realizadas a varias escuelas especiales con Retardo en el Desarrollo Psíquico, con las estructuras de dirección metodológica de educación de la provincia de Santiago de Cuba, obteniendo como resultado, que, el 100% de las clases registradas no propician el desarrollo cognoscitivo de forma sistemática y verdaderamente profunda de los escolares a través de las tareas realizadas a partir de la etapa de formación y lectura de palabras y oraciones; pues no se toman en cuenta los niveles de asimilación de la actividad de aprendizaje que posibilite el desarrollo de la independencia cognoscitiva, lo cual les permita desarrollar las habilidades esenciales desde las bases formadas en su aprendizaje inicial desde el punto de vista fonológico para su aplicación luego en el nivel lexical y morfo –sintáctico de una forma desplegada, de tal manera que satisfaga las necesidades educativas que ellos presentan en su comunicación con la comprensión de fonemas y letras parecidas.

Se constató, evidentemente, que requieren de actividades de lectura distintas a las que se desarrollan, las cuales están basadas en la ejercitación del aspecto técnico, separado de la activación de sus capacidades cognoscitivas.

Se necesita reforzar el proceso de aprendizaje en un contexto favorecedor de las oportunidades para su desenvolvimiento, de modo que no predomine como hasta ahora la dirección del proceso de forma frontal maestro alumno en todas las funciones didácticas, porque observamos que no se potencia en la actividad de los escolares el intercambio y la cooperación entre los miembros del grupo escolar, debiendo estructurarse la organización de la actividad, con tareas que persigan objetivos comunes para propiciar, a partir de la socialización, el proceso facilitador del aprendizaje .

Es aquí donde el maestro en la escuela de retardo a través de la labor correctiva, dedica la atención de manera insuficiente y realiza muchos esfuerzos sin lograr resultados eficientes e inmediatos, dedicando su labor psicopedagógica a la ejercitación de la discriminación de los sonidos a través del análisis sonoro de forma intensificada de las palabras estudiadas, y en menor medida, la labor que implica la diferenciación sonoro-grafemática con actividades que permitan lograr la integración o síntesis del proceso lector.

Es fundamental, el entrenamiento sobre la posición articulatoria de los sonidos y los movimientos del aparato articulatorio en la secuencia que se presentan de forma conjunta; con la activación de la percepción visual y el resto de los procesos psíquicos; mediante tareas cognoscitivas que exijan el análisis y la reflexión no mecánica del proceso de adquisición de la lectura, de modo que ellos mismos vayan descubriendo conscientemente las variaciones que ocurren en los sonido en relación con la posición que ocupan en la palabra, a diferencia de las características que los sonidos conservan cuando se encuentran aislados.

Se comprobó que las actividades van dirigidas a la consecución del proceso analítico sintético por la vía auditiva fundamentalmente y en menor medida la visual, con tareas variadas; sobreestimándose la “escritura” en el sentido de concebirla como simple transcripción fonética de la lengua o en actividades como la copia o la producción de textos como tal y no como factor de facilitación que puede resultar para la ejercitación visual, auditiva y motriz en el proceso de aprendizaje de la lectura de palabras y oraciones, con los fonemas que más confunden.

Las actividades previstas para la adquisición de las habilidades de discriminación y pronunciación deben estar basadas en situaciones problemáticas motivadoras – desarrolladoras; teniendo como presupuesto que en la lectura se producen dos procesos interactuantes e interdependientes: la acción de verbalización mediante la pronunciación y el acto de visualización del código escrito, por tanto está implícito el lenguaje escrito sin lo cual sería imposible el acto de leer.

Es bastante generalizada, en un 86.75% de las clases de la asignatura de Lengua Española, así como en el 100% de las clases logopédicas, la realización de diferentes ejercicios para desarrollar la percepción audioverbal, los cuales se basan en reflejos condicionados, cuyo efecto plantea Luria (Figueredo Ernesto, 1987) depende no sólo del nivel de desarrollo de la audición fonemática, sino también del estado de los procesos neurodinámicos, influyendo en la obtención de reacciones incorrectas al levantar la mano ante cualquier sonido, incluido el orientado .

El carácter centralizado del currículo de los escolares con RETARDO en el DESARROLLO PSÍQUICO, en el cual se emplea el mismo currículo correspondiente al de la Enseñanza General; no posibilita ofrecer variaciones de carácter significativas desde el mismo currículo ordinario para cumplir los objetivos estatales, para las cuales han sido creadas este tipo de escuelas, que es lograr la inserción y \ o reinserción de los escolares, una vez satisfechas las necesidades educativas especiales que éstos presentan, fundamentalmente n el área del aprendizaje de la lecto-escritura.

Todo lo anterior fue confirmado con los criterios de 25 encuestados Anexo 2), de ellos 5 logopedas, 7 maestros, 2 psicopedagogos 2 directores, 3 jefes de ciclos y 6 metodólogos de los diferentes municipios de la provincia de Santiago e Cuba. Los resultados obtenidos son la más clara elocuencia de la búsqueda de transformaciones en la enseñanza - aprendizaje de los escolares con retardo, siendo significativo que el 100 % expresara que tanto el Programa como las actividades que aparecen en el libro de texto no satisfacen las necesidades educativas de los alumnos, estando a favor de implementar las actividades curriculares que ellos requieren, así como nuevas vías de organización del proceso de su aprendizaje; el 80 % refiere la necesidad de la utilización de canciones, cuentos, adivinanzas y rimas para la motivación de las clases por cuanto son pocas las veces que se emplean, debido a la falta de orientaciones metodológicas para su utilización, y el 20% considera que en esto incide la falta de creatividad en la estructuración metodológica de las actividades, empleándose siempre las que aparecen en el libro de texto. El 80% estimó que se crean algunas actividades y el 20% pocas veces, las cuales no tienen todas las exigencias que demandan sus necesidades educativas, haciéndose mayor énfasis en el análisis auditivo de las palabras.

Se evidencia que el análisis visual es en menor medida activado con tareas que contribuyan a la ejercitación de la síntesis lexical de las habilidades lectoras teniendo en cuenta sus propias necesidades.

Finalmente al constatarse mediante la observación los diferentes procedimientos didácticos empleados para el desarrollo motivacional de las clases de lectura se pudo apreciar, que el 90% corresponde a las observaciones y descripciones de medios ilustrativos, el 10% al uso de la conversación, el 5% al empleo de adivinanzas y rimas, el o% a los cuentos narrados y canciones infantiles; los que bien seleccionados y estructurados didácticamente, pueden contribuir a vincular al niño desde su mundo imaginativo, al desarrollo de un pensamiento lógico verbal.

Se realizó la aplicación de una encuesta a 25 maestros de la carrera de Licenciatura de Educación Especial y a 6 profesores del departamento de Educación Especial del Instituto Superior Pedagógico Frank País García. (Anexo 3)

De los encuestados hay 10 maestros, de los cuales el 50% son graduados hace 5 cursos escolares y el resto hace 6 cursos. Además se encuestaron 15 maestros que son graduados del curso 2001.De los profesores hay 2 que imparten la asignatura Metodologías Especiales, 2 Pedagogía y 2 Logopedia, respectivamente.

Se obtuvo que el 100% de los maestros expresaran que, a pesar de que se está consciente de la necesidad de la elaboración de adaptaciones curriculares, no se orienta cómo puede llevarse a cabo, ni se ejercita su elaboración. Por su parte el 100% de los profesores plantea la importancia de experimentar su elaboración.

Se corrobora en el 92% de los maestros aspectos positivos que las adaptaciones curriculares con enfoque correctivo conducirán que se sientan bien los escolares, se motiven y se activen. El 8% expresa que además de lo anterior se logra el desarrollo de independencia y el control de su aprendizaje.

El 100% de los profesores ofrece una opinión favorable con respecto a la importancia de orientar las actividades con una estructuración pedagógica adecuada, lo que debe tenerse en cuenta su inclusión en los Programas de Metodología de la enseñanza de la Lengua Española y Logopedia, respectivamente.

Resumiendo los resultados del diagnóstico realizado, se evidencia que:

- Hay mayor predominio en la práctica pedagógica de concebir el aprendizaje de la lectura como una técnica, considerándose insuficiente el trabajo preventivo- correctivo que responda a las necesidades educativas del aprendizaje lector y cognoscitivas de los escolares con Retardo en el Desarrollo Psíquico, evidenciándose en la pobre concepción de los textos seleccionados para la ejercitación de la percepción fonemática con la profundidad que estos escolares requieren.

- Las actividades curriculares que van dirigidas a la sistematización de los conocimientos y desarrollo de las habilidades lectoras a fin de propiciar la capacidad de sintetizar al nivel léxico, limitan el desarrollo de los escolares porque no se establece la adecuada relación entre las necesidades educativas y las vías de la enseñanza que favorezcan el aprendizaje con una concepción holística de las mismas, con vistas a lograr la activación del desarrollo de su intelecto que permita alcanzar una comunicación adecuada.

- El clima emocional para contribuir al desarrollo de los escolares no favorece que los escolares se sientan a plenitud porque las vías motivacionales del proceso de enseñanza- aprendizaje desde el inicio de la actividad docente hasta la sistematización de los conocimientos son pobres y poco enriquecedores de una cultura espiritual acorde a los intereses y necesidades sociales de ellos, lo que limita el desarrollo de lo cognitivo en relación con la esfera afectiva.

- No se potencia la utilización del trabajo en grupos como vía organizativa de la actividad de aprendizaje que propicie el desarrollo independiente de los escolares a partir del trabajo cooperativo entre coetáneos y el maestro como facilitador del propio proceso; operándose la relación frontal:

Maestro- alumno y alumno- alumno en tares individuales poco socializadoras.

- Es una necesidad propiciar la formación de un profesional para la Educación Especial capaz de buscar alternativas creadoras para llevar a cabo el principio de diferenciación de la enseñanza a través del trabajo correctivo que requieren los escolares con Retardo en el Desarrollo

Psíquico, aspiración que se concibe en el Modelo del Profesional de la carrera, aún no logrado en todos los egresados, por lo que constituye un reto para lograr la excelencia de los servicios del subsistema.

Conclusiones del capítulo 1.

A través del análisis histórico se ha determinado la necesidad de corregir las deficiencias existentes en el proceso de enseñanza aprendizaje de la lectura de los escolares con Retardo en el Desarrollo Psíquico, a través de actividades curriculares que posean un enfoque integral y sistémico, asumiendo como fundamentos esenciales las concepciones de Vigotsky. Se comprobó la utilización de las mismas actividades que aparecen en el libro de texto de lectura, así como la insuficiente estructuración desde el punto de vista metodológico, según las necesidades educativas de los escolares y las concepciones existentes para la realización del trabajo correctivo en el proceso de aprendizaje de la lectura, lo que no permite dar cumplimiento a los lineamientos indicados por el Ministerio de Educación para el trabajo pedagógico con este tipo de escolares.