EVALUAR CONTEXTOS PARA ENTENDER EL PROCESO DEL APRENDIZAJE

Alfredo Sánchez Ortiz
Gerardo Jacinto Gómez Velázquez
María Fernanda Ramírez Navarro
Agustín Amézquita Iregoyen

CAPITULO V.
María Fernanda Ramírez Navarro

La evaluación formativa

Como ya se mencionó en el capitulo tres de este libro, hay diferentes tipos de evaluación: la diagnóstica, la formativa y la sumativa.
Para el presente capitulo abordaremos la evaluación formativa por considerar que es la más importante y viable para mejorar la calidad educativa en general y en todos los niveles.
Cabe mencionar que existe confusión en muchos docentes sobre el termino de evaluación formativa, ya que consideran que ésta consiste en la promoción de valores en la educación, situación que dista mucho del concepto que aquí vamos a comentar, porque en realidad la evaluación formativa, como veremos más adelante, se refiere a la construcción de aprendizajes en el proceso mismo de la enseñanza, teniendo como referencia la evaluación.
Bases teóricas que fundamentan la evaluación formativa
La Evaluación formativa fue definida inicialmente por Scriven en 1967, en oposición al de evaluación sumativa. Este autor se basó en los aportes de Bloom (1975), quien en los años 60 introdujo la idea de que la mayor parte de los alumnos podía aprender la mayor parte de los contenidos entregados por la escuela, siempre que ella considerara sus ritmos y modalidades específicos de aprendizaje (Perrenoud, 1998).

La perspectiva ecológica o socio cognitiva (Chauveau, 1992) plantea que la concepción tradicional de la evaluación, generalmente, no toma en cuenta el contexto donde ocurre el aprendizaje específico que se pretende medir y postula que es necesario establecer relaciones entre el aprendizaje, los procesos sociales y los procesos cognitivos.

Según este punto de vista, cuando se habla de aprendizaje se estarían planteando dos problemas: uno referido a los aspectos cognitivos que se ponen en juego frente a la tarea y otro, al espacio o contexto donde ocurre el aprendizaje. Desde esta perspectiva, la evaluación debería detectar las prácticas culturales y recursos provenientes del medio extraescolar que el alumno posee, con el fin de establecer estrategias de aprendizaje y evaluación que se apoyen en ellos

En el constructivismo, el  aprendizaje es un proceso que se construye, en el cual el estudiante está elaborando una representación interna del conocimiento, al incorporarlo a sus conocimientos previos. Esta representación está constantemente abierta al cambio, en cuanto se crea a partir de la experiencia (Bednar, Cunningham, Duffy yPerry, 1993).

En la práctica pedagógica reflexiva, los maestros aprenden a enseñar y a mejorar su enseñanza cuando realizan permanentemente un diálogo inteligente con la práctica; es decir, cuando son capaces de tomar distancia de ella y reflexionar para comprenderla y mejorarla (Schön, 1998).

Metas de la evaluación formativa
La evaluación formativa propone como principal objetivo conducir los aprendizajes de los alumnos al llevarlos a dominar ciertas capacidades, a través de métodos y ritmos que respondan a sus necesidades particulares. En ésta, los conocimientos, las habilidades y las actitudes deben ser concebidos como procesos integrados y complejos de construcción y comunicación de significado, dentro de contextos significativos.

Este tipo de evaluación se realiza durante el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que constituye una evaluación frecuente o sistemática, cuya finalidad es localizar las deficiencias para remediarlas. No pretende calificar o descalificar al estudiante, aunque se entiende que formalmente, debe haber un parámetro que señale los logros del aprendizaje, además, se enfoca hacia los procesos, y trata de poner de manifiesto los puntos débiles, los errores y las deficiencias, de modo que el estudiante pueda corregir, aclarar y resolver los problemas que entorpecen su avance.

La evaluación formativa implica una evaluación de los siguientes puntos:
Los elementos específicos del proceso.
Los contenidos.
Los avances de los estudiantes o los incrementos del aprendizaje con el fin de saber el grado de adquisición de un contenido y como respaldar al estudiante en caso de que la comprensión falle.
Los aspectos específicos de las interacciones entre evaluación y enseñanza.
Los conocimientos previos o adquiridos.
La retroalimentación para un aprendizaje continuo.
Que los estudiantes entiendan que estas evaluaciones no tienen como fin un número, sino por el contrario, tienen una finalidad de aprendizaje.

Las características fundamentales de la evaluación formativa son:
La retroalimentación, es decir, proporcionar al profesor y al estudiante información que permita conocer el avance en el desarrollo del aprendizaje.
Se orienta al conocimiento de los procesos, más que de los productos, no es tan importante saber sí el resultado de un problema es correcto, sino conocer la manera cómo se llegó a ese resultado.
Busca información específica sobre las partes, las etapas, los conocimientos necesarios para el logro de los objetivos que plantea un curso.
Los errores son una fuente importante de aprendizaje; si el estudiante se equivoca y tiene oportunidad de constatarlo y descubrir tres puntos importantes que son: por qué, en qué consistió su error y cómo debe corregirlo; esto permitirá alcanzar un aprendizaje más firme y más claro que si nunca se hubiera equivocado.
Constituye parte integral de la enseñanza.
Evalúa competencias dentro de contextos significativos.
Se realiza a partir de situaciones problemáticas.
Se centra en las fortalezas de los estudiantes.
Constituye un proceso colaborativo.
Se produce la diferenciación entre los conceptos de la evaluación y el de calificación.

Limitaciones de no evaluar formativamente
Se le niega al estudiante la oportunidad de cometer errores y corregirlos.
Si la acreditación está en juego, el estudiante echará mano de todos los recursos posibles para enmascarar sus deficiencias y aparentar el mejor aprovechamiento.
Se le niega al estudiante la posibilidad de asumir la responsabilidad de su propia evaluación, y de adquirir conciencia de la forma como se está dando su aprendizaje y de lo que debe hacer para mejorarlo.

Métodos informales en la evaluación formativa
La observación.
Las preguntas orales.
El uso formal de exámenes tradicionales.
Portafolios.
Evaluaciones del desempeño.

Esta forma de evaluar aspira a hacer que la evaluación no dependa exclusivamente de instrumentos estandarizados. Eficazmente implementada, puede mejorar la realización y los logros que cualquiera de las intervenciones más poderosas de la enseñanza, como la enseñanza intensiva de lectura, las clases particulares y otras parecidas.

Para que el docente sea eficaz en reforzar el aprendizaje de los estudiantes, debe comprobar constantemente la comprensión y asimilación que éstos vayan logrando. Por otra parte, tiene que darles a conocer la importancia de que asuman la responsabilidad de reflexionar y supervisar su propio progreso en el aprendizaje.

La mayoría de los maestros en servicio tienen un conocimiento limitado de estrategias de evaluación formativa y sigue pensando en la evaluación como un proceso que sirve solamente para calificar, por lo que la escuela debe centrarse en el desarrollo profesional de los maestros así como a la eficacia de herramientas específicas de evaluación, mismas que deben ponerse en conocimiento inmediato del docente.

Para facilitar el aprendizaje, es importante que la retroalimentación esté vinculada a criterios claros de desempeño y que se proporcione a los estudiantes estrategias de mejoramiento que impliquen contestarse preguntas clave como:
¿A dónde tratas de ir?
¿Dónde estás ahora?
¿Cómo puedes llegar ahí?

Al ubicarse en el contexto real, se puede saber el estado actual del proceso educativo, con lo que es posible redefinir los objetivos de enseñanza, enfocar las actividades para lograr las metas y respaldar directamente el mejoramiento educativo.

Condiciones de la evaluación formativa:
Establecer objetivos claros
Para el aprendizaje es indispensable establecer objetivos claros y alcanzables, lo que implica  algo más que anunciar una finalidad de la enseñanza; conocer que se va a aprender.

Establecer criterios de evaluación
Se requiere la elaboración de los criterios mediante los cuales será juzgado el trabajo del estudiante:
¿Cómo sabrán el maestro y el estudiante que se ha entendido un concepto?
¿Cómo se evaluará la capacidad del estudiante para defender un argumento?
Se debe evaluar mientras el estudiante trabaja en tareas que ejemplifican directamente el objetivo del aprendizaje que se propone alcanzar, mediante: preguntas al estudiante, al resolver un problema y al examinar un trabajo escrito.

Verificar los conocimientos previos.
El conocimiento previo es esencial para el aprendizaje, puesto que constituye un elemento para conectar e integrar una nueva comprensión con el conocimiento existente. Incluye el aprendizaje formal, pero también implica una explicación del contexto del estudiante, para facilitar la adquisición de nuevos aprendizajes. Incluye patrones de lenguaje y formas de pensar desarrollados por medio de roles sociales y experiencias culturales.
Actividades de conocimiento previo como las conversaciones no son consideradas como evaluaciones pero aportan datos valiosos para corregir la enseñanza.

Revisar contenidos.
La importancia del contenido consiste en la selección de las tareas de enseñanza y de evaluación que encarnan objetivos de aprendizaje. La evaluación no puede impulsar el aprendizaje si se basa en tareas o preguntas que distraen la atención de los verdaderos objetivos de la enseñanza.

La enseñanza en clase debe ocupar a los estudiantes en actividades de aprendizaje, que sean ejemplos de los objetivos reales del aprendizaje. Si queremos que los estudiantes sean capaces de leer libros, periódicos y poemas, ellos deben en realidad hacer eso, por lo que no hay que darles materiales abreviados y simulados.

La evaluación, debe realizarse como parte de las actividades de aprendizaje significativo. Si los estudiantes realizan un proyecto de investigación en historia o muestran a la clase cómo resolvieron un problema de matemáticas, entonces la tarea de la enseñanza es la labor de la evaluación. Se debe empezar con los objetivos de la enseñanza, luego cuestionarse: ¿cuál será una evidencia convincente o una demostración de que hubo aprendizaje?

La evaluación fuerza a los maestros a explicar en forma clara y sin lugar a dudas, qué aspecto del aprendizaje se tomará como evidencia de comprensión. Esta definición de lo que se busca con la evidencia, mueve al maestro a  brindar oportunidades a los estudiantes para que desarrollen, practiquen o adquieran habilidades que de otro modo podrían perderse.

Favorecer la asimilación de conceptos sustantivos
Ser capaz de explicar un concepto exige mucho más que conocerlo. Conocer y explicar guardan una estrecha relación entre sí. El razonamiento y pensamiento que se requieren para producir una explicación creíble son exactamente el tipo de esfuerzo mental que hace falta para desarrollar una comprensión flexible y profunda.

Realizar la retroalimentación a partir de resultados
Para que la evaluación formativa sea de verdadera ayuda para el aprendizaje, debe favorecer la retroalimentación, misma que proporcione elementos acerca de cómo solventar una carencia. La retroalimentación nos hace plantear preguntas como las siguientes:
¿Existen métodos diferentes de solución de un mismo problema?
¿Cómo puede abordar esa deficiencia el alumno y hacer las correcciones en conjunto con el maestro?

La retroalimentación facilita el aprendizaje. Sin ésta sobre errores conceptuales o procesos ineficaces es posible que los mismos se vuelvan a cometer incesantemente. Es más probable estimular el aprendizaje cuando la retroalimentación se enfoca en ciertos aspectos de la tarea y destaca los objetivos de aprendizaje. Es un error hacer elogios falsos, tratando de motivar a los estudiantes y aumentar su autoestima. La retroalimentación negativa directa, puede minar el aprendizaje y la disposición del estudiante a esforzarse más.

La retroalimentación es especialmente eficaz cuando dirige su atención a cualidades particulares del trabajo del estudiante en relación con criterios establecidos y proporciona una guía sobre qué hacer para mejorar.

Se debe establecer un clima de confianza en el aula y desarrollar normas que posibiliten la crítica constructiva. Esto significa que la retroalimentación debe ocurrir durante el proceso de aprendizaje y no al final, cuando ya se terminó el aprendizaje de ese tema. La finalidad de la retroalimentación es facilitar el aprendizaje y puede significar que la calificación debe quedar en suspenso durante la etapa formativa.

Es necesario analizar el trabajo del estudiante e identificar los patrones de errores y las lagunas que más atención requieren, no cualquier error posible. La eficacia de la retroalimentación aumenta cuando se plantean las siguientes preguntas:
¿Cuál es el error principal?
¿Cuál es la razón probable de que el estudiante cometa este error?
¿Cómo puedo guiar al estudiante para que evite el error en un futuro?

Enseñar y evaluar para que haya transferencia
La transferencia se refiere a la capacidad de utilizar nuestro conocimiento en contextos nuevos. La transferencia es obviamente una meta del aprendizaje. ¿De qué sirve el conocimiento si no podemos acceder a él o no podemos aplicarlo?

La transferencia se ve inhibida cuando los estudiantes aprenden de memoria y se someten a rutinas mecánicas para resolver problemas sin pensar. Es más probable que haya transferencia cuando el aprendizaje inicial se centra en la comprensión de principios fundamentales, cuando se consideran explícitamente las relaciones de causa y efecto y sus razones y cuando los principios de aplicación están presentes en forma directa.

Para que haya transferencia se requiere que la enseñanza inicial se centre en la comprensión,  también significa trabajar para ampliar la comprensión de los estudiantes. Por ejemplo, es conveniente hacer una nueva pregunta relacionada con un conocimiento aprendido para que quede ampliado.

Es importante que los estudiantes aprendan a pensar específicamente sobre cómo pueden utilizar lo que ya saben. Enseñar para manejar estrategias de transferencia, especialmente de transferencia lejana, también tiene correspondencia con las técnicas de conocimiento previo.

Favorecer el uso de progresiones del aprendizaje
Las progresiones del aprendizaje o los continuos del aprendizaje son importantes para monitorear y respaldar el desarrollo a lo largo del tiempo. El progreso puede diagramarse, y proporcionar una imagen del crecimiento individual en contraposición con las expectativas establecidas en el programa.

Los mapas de progreso tienen implicaciones directas para la enseñanza, porque brindan simultáneamente una imagen de las fortalezas y debilidades y una manera de mirar hacia lo que viene para cada una de las facetas del proceso de enseñanza aprendizaje. Por ejemplo, un estudiante puede entender bien la solución de ecuaciones de primer grado, pero tiene deficiencias en el manejo de operaciones de números con signo, lo que representa un problema, porque operativamente necesita lo segundo para resolver en la mayoría de los casos lo primero. La evaluación debe ser congruente con los mapas de progreso de los aprendizajes.

Un obstáculo para el desarrollo de la progresión de los aprendizajes es la forma transversal y fragmentada de los conocimientos, porque esto último, no permite elaborar una línea temporal de desarrollo o aprendizaje de contenidos. Hace falta un proceso para crear continuos de aprendizaje que estén basados en un juicio que incluya la validación de los mismos propuestos en el contexto del currículum o con base en el espíritu del objetivo que se pretende alcanzar.

Propiciar la auto-evaluación del estudiante
Criticar su propio trabajo es útil tanto desde el punto de vista cognitivo como el motivacional. En esencia el hábito de auto-evaluarse lleva a la auto-supervisión del desempeño, que es la finalidad del andamiaje de la enseñanza así como el objetivo del modelo de evaluación formativa.

El proceso de auto-evaluación pide a los estudiantes que piensen y apliquen criterios en el contexto de su propio trabajo. Al hacerlo así, los estudiantes se explican y llegan a entender qué significan los criterios de un modo más profundo que si sólo leyeran una lista de ellos.

La práctica asistida de la supervisión de su propio aprendizaje, ayuda a desarrollar las capacidades meta cognitivas. La auto-crítica puede incrementar la responsabilidad del estudiante ante su propio aprendizaje y fomentar la colaboración maestro alumno.

Quienes han  participado en la auto-evaluación se interesan más en los criterios y en la retroalimentación que en su calificación misma, manifiestan que deben ser más honestos respecto de su propio trabajo, respecto de otros estudiantes y estar preparados para defender opiniones tomando en cuenta la evidencia.

Hacer que los estudiantes analicen su propio trabajo hace que se apropien del proceso de evaluación y hace llevarlos a niveles más claros y razonables. Cuando el alumno participa en la auto-evaluación presenta proyectos con base en criterios compartidos, son valorados mucho más por sus maestros.

Por otro lado, quienes al inicio tienen niveles de realización y logros deficientes muestran mejoras notables en una medición de comprensión conceptual. Hablar con los estudiantes puede ser un medio para ver si están desarrollando la capacidad de auto-evaluarse.

La zona de desarrollo próximo en la evaluación formativa
El modelo de evaluación formativa es, más que una etapa de recolección de de datos, un modelo para el aprendizaje que corresponde directamente a la zona de desarrollo próximo (ZDP) y a la teoría sociocultural del aprendizaje.

La zona de desarrollo próximo es la región, en un continuo imaginario de aprendizaje, entre lo que un niño puede hacer de manera independiente y lo que ese mismo niño puede hacer si lo ayudan, es decir, el área donde el alumno si entiende  y a partir de la cual se deben manejar nuevos conceptos para avanzar en el aprendizaje de nuevos conocimientos.

El modelo formativo completo, que comprende el esclarecimiento del objetivo y la identificación de los medios para llegar ahí, puede verse esencialmente como un sinónimo del andamiaje de la enseñanza. Requiere que los maestros y los estudiantes tengan una comprensión y una apropiación compartidas del objetivo de aprendizaje y, por último, que los estudiantes sean capaces de supervisar su propio mejoramiento, fomentar que quien aprende interiorice este proceso y asuma su responsabilidad. Se pueden establecerse rutinas del aula para garantizar que los elementos básicos de la evaluación formativa y del andamiaje estén establecidas y funcionando en la forma de interacciones de enseñanza ordinarias.

El andamiaje en la Evaluación formativa
Consiste en asistir personalmente a los estudiantes para atender sus necesidades de aprendizaje. Las pautas de interacción grupal, especialmente las preguntas de los estudiantes y la forma en que explican su razonamiento, pueden proveer de andamiaje al aprendizaje del estudiante, sin que sea necesario que el docente invierta tiempo para atenderá los estudiantes uno por uno.

Donde hay andamiaje, los estudiantes son capaces no sólo de esclarecer su comprensión de conceptos básicos, sino también de practicar las normas y formas sociales de hablar en la disciplina o tema que se esté tocan, los estudiantes aprenden a dar evidencias que sustentan una posición y también a criticarlas conclusiones sin fundamento de sus compañeros de clase: una forma valiosa de retroalimentación.

La evaluación de procesos
La evaluación formativa considera los procesos como una parte importante de la misma. La evaluación de procesos enfocada a la formación del aprendizaje, debe prestar atención a cuestiones como las siguientes:
¿Qué condiciones, creencias previas o apoyos hacen posible o frustran el uso de la evaluación?
¿Cómo influye el conocimiento de la materia sobre sus creencias y la implementación de prácticas eficaces de evaluación formativa?
¿Cómo integrar las prácticas de evaluación formativa con otras reformas curriculares u otros cambios culturales dirigidos a desarrollar una comunidad de personas que aprenden, los cuales también se basan en un modelo sociocultural del aprendizaje?
¿Cómo atender la calificación y las evaluaciones externas, con objeto de ayudar y no de obstaculizar los esfuerzos de la evaluación formativa de aprendizaje?
¿Cómo influyen el contexto escolar y el compromiso implícito que los estudiantes llevan consigo en lo que se refiere a las calificaciones?

Evaluaciones afines a la evaluación formativa

Evaluación de desempeño.
Esta modalidad de evaluación ha sido aplicada regularmente en educación física y en artes, en las cuales el alumno tiene que demostrar, en forma concreta, su habilidad para pintar un cuadro o para realizar una prueba deportiva. El concepto evaluación de desempeño comenzó como un procedimiento utilizado especialmente en el área de la ciencia, evaluando a los estudiantes al resolver un problema, construir un artefacto o efectuar un experimento.

Evaluación situada o contextualizada.
Esta evaluación propone reunir información sobre el aprendizaje de los estudiantes dentro del contexto donde ocurre la experiencia de aprendizaje (Anthony, R. et al., 1991). El término contexto involucra el propósito, la modalidad de la enseñanza y el lugar donde ocurre. Tal es el caso de inventarios de actitudes e intereses, pruebas o tests elaborados por el maestro, proyectos y actividades que involucran la lectura y producción de textos

Evaluación del desarrollo.
Es el proceso de monitorear el progreso del estudiante en un área de estudio, con el fin de tomar decisiones que faciliten su futuro aprendizaje. (Masters, G. & Forster, M., 1996; Avalos,1997)

Evaluación dinámica.
Este concepto pone en evidencia las funciones cognitivas que están en proceso de maduración y permite anticipar hasta dónde el niño puede progresar en la solución de problemas más complejos, si se le apoya a través de una mediación eficiente. El procedimiento definido como “evaluación dinámica” por Feuerstein(1980), Campione y Brown (1985), se basa en la noción de Vygotsky (1978) respecto a la “zona de desarrollo próximo”.

La confiabilidad y la validez en la evaluación formativa
Dar sentido a los datos de observación y a las muestras del trabajo de los alumnos significa buscar patrones, comprobar evidencia contradictoria y comparar la descripción emergente en contraposición con modelos del desarrollo de las competencias.

Para obtener la validez, se deben examinar las herramientas de evaluación y cómo éstas representan el conocimiento, las habilidades y las actitudes de los estudiantes así como sus identidades en proceso de desarrollo, con fines sumativos, y cuán bien soportan acercamientos profundos y de dominio del aprendizaje, cuando se usan formativamente. Los estudios de validez deben consagrarse a revisar si los procesos de evaluación funcionan como se desea.

La evaluación formativa consiste básicamente en evaluar para construir apoyar en la construcción de aprendizajes, no para calificar o descalificar, aunque como ya mencionamos, es casi imposible deslindarnos de la calificación, porque conforma una posibilidad de comparar y seleccionar elementos para poder seguir creciendo y asignar cualidades y cantidades a las cosas que hacemos en todos los ámbitos de la vida.
Por lo anterior, no podemos descalificar a la propia evaluación sumativa y desecharla como un fenómeno del pasado, por lo contrario, debemos utilizarla y combinarla con la formativa y la diagnóstica para elevar el nivel de la calidad en todos los niveles educativos.

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