4.5. Requisitos para lograr la  habilidad generalizada leer desde la perspectiva del discente

La adquisición de la habilidad generalizada leer es un proceso prolongado que no se desarrolla en una clase, unidad o en pocos meses. Por lo que se hace necesaria la lectura de forma sistemática de diferentes textos que permitan el desarrollo de las operaciones  generalizadas y con ello el logro de la habilidad meta.

La lectura de forma sistemática de diferentes tipos de textos no solo contribuye, sino que constituye el modelo idóneo, el ejercicio ideal, que culmina con el logro de la detallada habilidad lectora.
Si el estudiante/lector realiza lecturas frecuentes, adecuadamente dosificadas, de los diferentes tipos de texto, ello le llevará al logro de la referida habilidad.
Al leer diferentes tipos de texto, el discente/lector se hará sensible a variaciones semánticas que experimentan las palabras y con ello quedará favorablemente en posición del secreto activo de la etimología: hasta qué punto esta esclaviza, pero asimismo hasta qué punto aún mayor libera,  al lenguaje, al universo cultural, al nivel de conocimiento permitiéndole al sujeto el entendimiento, comprensión e interpretación de cualquier texto escrito en un sistema lingüístico común entre el emisor y el receptor.
Existen algunas exigencias que permiten mejorar el proceso de lectura   y con ello el posible logro de la habilidad generalizada leer, una muestra de ello son las siguientes:

 

4.5.1. Requisitos para lograr la  habilidad generalizada leer desde la perspectiva del discente/lector

• Utilice el contenido para determinar el significado de palabras desconocidas. M. Parott, (1996: 155.).
• Prediga el contenido del texto. M. Parott, (1996: 154.).
• Comenzar con el contenido del texto; es decir, lo general y no lo particular. B. Almaguer Luaiza (1998).

Los requisitos aportados por estos autores son sustanciales; sin embargo, no son suficientes para el desarrollo de la lectura en alumnos; así como para el encauzamiento desde la perspectiva del institutor, en aras de favorecer el incremento de las operaciones generalizadas que conducen al logro de la habilidad generalizada leer. De ahí, la necesidad de otros requisitos que acrecienten las mismas tanto desde la perspectiva del discente como del catedrático; las cuales complementan la concepción didáctica dinámico-participativa y junto a los procedimientos diferenciados referidos conducirán al logro de la referida habilidad. Los mismos son el resultado de los estudios teóricos y experimentales que han permitido corroborar su efectividad como condiciones didácticas al concebir la lectura como un proceso dinámico -participativo de comunicación intersujetos.
Vías para lograr la habilidad generalizada leer desde la perspectiva del lector.

• Establecer un horario de lectura personal: si no se separan como períodos de lectura días específicos, o ciertas noches, lo más probable es que los esfuerzos sean demasiado al azar para que tengan éxito.
• Proporcionar suficiente tiempo así como el medio que favorezca la meditación sobre el material que se examina.
• Abarcar el material- nunca debe ser la meta- salvo que sea una lectura recreativa. Sedebe obtener el punto de vista general saber: la significación textual.
• Leer grupos fónicos preferentemente que cada palabra por sí misma. Esto permite leer con más rapidez y ayuda a captar ideas en vez de esforzarse por la decodificación de palabras.
• Realizar la lectura en silencio, no se debe pronunciar las palabras ni mover los labios al leer. Esto permite que el sujeto/lector se concentre en la actividad que realiza. El objetivo de la lectura es decodificar el mensaje no  es transmitirlo a un auditorio. Además, cuando se lee para su propio beneficio se lee en silencio.
• Disminuir la velocidad en materiales complicados para asegurarse de captar la idea correcta; fundamentalmente, debe emplearse en aquellos textos, cuyo contenido no está en relación con la zona de desarrollo actual del lector. 
• Pensar, reflexionar y comparar la información con los datos que ya conoce durante el proceso de lectura (fundamentalmente en los textos comunicativos). Estas  reflexiones permiten la potenciación de la zona de desarrollo próximo de forma tal que el contenido del mensaje forme parte del plano intrapsicológico del lector.
• Visualizar lo que lee (especialmente en los textos literarios), haciéndose cuadros mentales como vía para ubicarse interpartes del texto. En la imaginación vea a los actores y al escenario, escuche  los sonidos y las voces, huela los olores, guste los alimentos y la bebida, participe de la felicidad o el dolor de la situación. Trate de ponerse dentro de la escena que se describe.
• Considerar con otra persona los puntos que ha abarcado, haciéndolo mientras los tenga frescos en la mente (fundamentalmente en la lectura de estudio). Al expresarlo profundiza en la asimilación del mismo (esta “expresión” no debe ser literal, sino significativa o sea,  a partir de lo que entendió, comprendió e interpretó utilizando su propio léxico), provocando que la información forme parte del plano intrapsicológico.
• Distinguir lo esencial de lo accesorio, consiste en la adquisición de la información de forma sustancial (lo esencial semánticamente)  y su incorporación dentro de la estructura cognitiva. Se relaciona la información con el conocimiento previo. Esto permite ir a las ideas esenciales del texto.
• Predecir el contenido del texto sobre la base del título, los enunciados, láminas y oraciones introductorias. En  este tipo de texto, el título refleja la esencia textual pues, como han demostrado Brown & Yule (1983), lo que el emisor pone primero influirá en el entendimiento de todo lo que le sigue.
• Elegir la operación  u operaciones adecuadas (búsqueda, revisión, estudio, exploración y esparcimiento) en relación con la naturaleza del texto y su propósito.

4.5.2. Requisitos para encauzar la habilidad generalizada leer desde la perspectiva del profesor

• Preparar al sujeto/lector en las exigencias de la lectura; a partir del diagnóstico, introduciendo elementos teóricos y prácticos a partir de su zona de desarrollo actual  y potenciando su zona de desarrollo próximo.
• Estructurar los ejercicios a realizar durante el proceso de lectura de forma tal que el lector utilice diferentes operaciones de acuerdo con el texto y su objetivo.
• Motivar al lector hacia este proceso y mantener su constancia. Fomentar la necesidad de desarrollar la habilidad generalizada leer y entrenarlos en cómo lograrlo.

• Atender las diferencias individuales en el desarrollo alcanzado por los lectores, en la expectación de una operación generalizada a otra de mayor complejidad.
• No abusar de las críticas y combinarlas con elogios.
• Hacer énfasis en los esfuerzos, no sólo en los resultados.
• Alentar y apoyar a los lectores cuando fracasen: no utilizar ayudas prematuras y en su lugar utilizar ayudas dosificadas.
• No establecer comparaciones entre los lectores, ni fomentar la comparación entre sí.
• Crear un ambiente (antes, durante, y después del  proceso de lectura) tranquilo y desprovisto de formalismo.
• Implicar a los discentes en el establecimiento de las metas u objetivos a lograr. Ellos deben estar conscientes de la necesidad de adquirir y desarrollar la habilidad generalizada leer. Por cuanto, se requiere de debates y reflexión acerca de su papel como lector y del papel que le corresponde al profesor en el proceso de enseñanza de esta actividad comunicativa.

 

• Prueba para evaluar la habilidad generalizada leer

Evaluación de habilidades lectoras

La lectura, a diferencia de la escritura y la expresión oral, al ser un proceso  interno dificulta una medición precisa o exacta. A esto hay que añadirle además, que como la habilidad generalizada leer tiene varias operaciones generalizadas y operaciones las cuales se van perfeccionando según H. Fuentes, J. Ugalde y U. Mestre (1996) en dos direcciones diferentes; durante el proceso de aprendizaje: una hacia el proceso consciente que permite cumplir acciones teóricas y prácticas de mayor complejidad y por otro lado, hacia un proceso de ejercitación, donde enfrenta problemas de igual grado de complejidad, de manera que se automaticen las habilidades, siendo el sujeto cada vez menos consciente de sus acciones, fomentando un hábito. Es por ello que la lectura, tanto para su enseñanza como para su aprendizaje es compleja.
La habilidad, como modo de  interacción del sujeto con el objeto, es el contenido de  las acciones  que  el sujeto realiza, integrada por  un  conjunto  de operaciones,  que  tienen  un objetivo y que se  asimilan  en  el propio proceso; entonces, para evaluar las habilidades lectoras hay que  precisar o tener en cuenta el sujeto (lector) quien  realiza la  acción de leer; el objeto (texto) quien recibe la acción  del sujeto;  el  objetivo,  que será   la  aspiración  consciente  del sujeto; el sistema de operaciones, como la estructura técnica  de habilidad  y  por último, la imagen de la habilidad,  que  es  la estructura mostrada en el proceso de aprendizaje.
Si, según H. Fuentes, J. Ugalde y U. Mestre (1996), la habilidad, como el modo de interacción del sujeto con el objeto, es el contenido de las acciones que el sujeto realiza, integrada por un conjunto de operaciones, que tienen un objetivo y que se asimilen en el propio proceso; entonces, para evaluar las habilidades lectoras hay que precisar o tener en cuenta que el sujeto/lector quien realiza la acción de leer; el objeto (texto) quien recibe la acción del sujeto; el objetivo, que será la aspiración consciente del sujeto; el sistema de operaciones, como la estructura técnica de la habilidad y por último, la imagen de la habilidad, que es la estructura mostrada en el proceso de aprendizaje.
Si la habilidad generalizada leer presupone los conocimientos de las acciones y operaciones para el entendimiento, comprensión e interpretación de textos docentes y no docentes; entonces, para evaluar si un sujeto ha logrado la referida habilidad se debe confeccionar una prueba donde estén presentes los indicadores cualitativos y cuantitativos; además de una actitud dinámica – participativa por parte del sujeto.
Según  A. Hughes  (1989) la tarea fundamental que  debe  asignarse  al estudiante  cuando  realiza  el acto de leer es evaluar   en  su comportamiento  y más adelante señala que debe utilizarse  textos auténticos  independientemente  del  nivel de  habilidad  de  los estudiantes;  pues  sustenta que la Royal Society of Arts  utiliza  los  mismos  textos extensos  (por  ejemplo  páginas  de periódicos)  para  evaluar  los  tres  niveles  de  la  habilidad lectora: Básico, Intermedio y Avanzado.

Los instrumentos para evaluar la habilidad generalizada leer

• Nocedo (et-al) (2002:59)  explican que en la investigación, las pruebas se utilizan con frecuencia con el objetivo de evaluar los resultados del aprendizaje (estado de los conocimientos, hábitos y habilidades) de los sujetos en un momento determinado. Por tanto, en las pruebas utilizadas durante el experimento, se aplicó la siguiente fórmula:

PHAGLE= Texto (3)  + Cuestionario + Encuesta + Entrevista + Observación
Los elementos que conforman la referida prueba para evaluar la habilidad generalizada leer, significa como se expone a continuación:
PHAGLE:Prueba para evaluar habilidad generalizada leer.
Texto (3):Se emplean dentro de la gama de textos para que el discente escoja tres que pertenezcan a cada tipología textual; o sea, uno tecnocientífico, otro comunicativo y otro literario.
Cuestionario:Cada texto lleva un cuestionario con el objetivo de verificar el entendimiento, comprensión e interpretación del mismo.
Encuesta:Se les aplica a los discentes antes de otorgar los textos para conocer sus conocimientos sobre el proceso de lectura. (Anexo # 1).
Entrevista:Se aplica una entrevista individual a cada discente, después de que haya trabajado con los textos, con el fin de conocer cuáles fueron los móviles que incidieron en la elección de los mismos y para constatar el nivel de concienciación del proceso de lectura.
Observación:Está presente en todo momento de la aplicación de la prueba y se lleva a cabo a partir del resultado de la encuesta realizada sobre el conocimiento de la lectura.
Elementos estos, a los que se les añade una escala con un máximo de 100 puntos (Anexo # 2). Esta fórmula se aplicó debido a la complejidad de la lectura, por ser ésta un proceso interno donde se manifiestan conocimientos, hábitos y habilidades.
Por lo que las pruebas tradicionales para evaluar la lectura no son eficientes ni para medir ni para evaluar esta actividad verbal. Pues hay que tener presente que la lectura no es un acto de identificación; sino un proceso dinámico – participativo.
Al ser cada día menor el por ciento de posibilidad de que los textos que se estudien  en clases se repitan como una necesidad, y luego, en la vida profesional o personal del egresado; es necesario que el alumno no estudie un texto, sino, que adquiera la habilidad generalizada leer para enfrentarse a cualquier texto escrito en un sistema lingüístico común  entre el emisor y el receptor.
Las pruebas para evaluar los conocimientos, habilidades y hábitos de lectura deben también seguir esta óptica. No es evaluar el entendimiento, comprensión e interpretación de un texto determinado; sino, el entendimiento, comprensión e interpretación de cualquier texto escrito en una lengua común entre el emisor y el receptor.
Orientaciones  para la realización de la prueba para evaluar habilidad generalizada leer (PHAGLE)
Si la lectura es una actividad compleja, por ser un proceso interno donde se manifiestan conocimientos, hábitos y habilidades. Entonces, las pruebas de habilidad generalizada leer deben reunir los siguientes requisitos:

• Evaluar el nivel de concienciación del proceso de lectura que tienen los discentes; fundamentalmente sobre las estrategias con cada tipo de texto. Aplicando  el  Cuestionario  sobre  Conocimiento de Lectura (Anexo # 3).
• Permitir a los estudiantes escoger los textos sobre varias opciones (varios textos pertenecientes a las diferentes tipologías).
• Utilizar textos auténticos.
• Delimitar el tiempo en dependencia con los objetivos a evaluar, tipo de texto, extensión y estructura del mismo; además del vocabulario o terminología, entre otros aspectos que pueden considerarse. No debe exceder de 100 minutos.
• Admitir las respuestas a las preguntas tanto en la lengua extranjera como en la lengua materna; así como oral o escrita en dependencia de las opciones que escoja el discente.
• Asignar los ejercicios antes de que el discente escoja el texto; para de esta forma influir en la elección del mismo. Además, de proporcionarle un propósito para desarrollar esta actividad verbal al lector.
• Orientar los ejercicios oralmente y por escrito, en la lengua extranjera  o en la lengua materna según el caso, para ir preparando psicológicamente al estudiante y con ello facilitar una estrategia perceptual del texto en la lengua extranjera o materna.
• Permitir a los discentes, siempre que lo deseen, el acceso a diferentes tipos de diccionarios, o a la ayuda del educador.
• Utilizar textos que sean interesantes para el alumno.
• Utilizar en los textos,  vocabulario familiar a los educandos; las palabras o términos que no lo sean, deben permitir su inferencia por el contexto o simplemente pueden ser saltadas.
• Emplear ejercicios que alienten a los discentes en cuanto a la utilización de diferentes estrategias lectoras; no se deben evaluar aspectos triviales del entendimiento, comprensión e/o interpretación.
• Utilizar textos con valor educativo, para contribuir al desarrollo integral de la personalidad de los alumnos.

 

• No utilizar los textos en los que la información sea parte del conocimiento general de los discentes; ya que sería difícil realizar una actividad en los que la respuesta sea correcta por parte de los estudiantes y que estos sientan la necesidad de leer.
• No utilizar textos que los educandos ya hayan leído o tengan acceso a ellos.

Criterios evaluativos y procedimientos para la aplicación de la prueba para evaluar la habilidad generalizada leer
Los parámetros para la medición de los conocimientos y habilidades lectoras deben reflejar tanto la forma como el contenido, haciendo énfasis, en este caso, en el segundo aspecto.

Criterios evaluativos.

• Almaguer (2002:58) considera que se deben tener en cuenta los siguientes criterios en las pruebas dirigidas a evaluar las habilidades lectoras.

• Grado de establecimiento por el lector de una adecuada estrategia de lectura en correspondencia con el tipo de texto.
• Cumplimiento por el lector de las habilidades generalizadas de acuerdo con el tipo de texto.
• Ajuste a la posible motivación codificada por el emisor.
• Grado de incorporación dinámico–participativo del lector en dependencia de la tipología textual didáctica.

Los referidos criterios poseen gran importancia para la aplicación de este tipo de exámenes. Sin embargo, algunos de ellos se tornan inexactos en su redacción.
El primer criterio habla de una “adecuada estrategia” siendo el primer vocablo inexacto y relativo para la ciencia.
El tercer criterio se refiere a la “posible motivación codificada por el lector” quedando un tanto escueta e incomprensible la idea.
Independientemente,  del aporte que hace este autor a los exámenes para evaluar habilidades lectoras, solo se refiere a criterios de carácter cuantitativo que no abordan en su totalidad los elementos que se requieren evaluar en una prueba de esta índole. De ahí, la necesidad de incorporar otros de carácter cuantitativo como cualitativo.
Cuantitativos:
Nivel de concienciación del proceso de lectura. (Se refiere a que el discente debe desarrollar una lectura dinámico-participativa y no un acto de identificación en larealización dela misma y la ejecución de los ejercicios).

• Lógica del entendimiento, comprensión e interpretación.
• Cumplimiento por el lector de los indicadores de la habilidad generalizada leer.

Cualitativos:

• Grado de responsabilidad al enfrentarse al texto y decodificarlo según exija.
• Grado de perseverancia en la búsqueda de soluciones a situaciones complejas que se presentan en el texto.
• Proyección comunicativa y socializadora sobre la base del co-texto y contexto de los textos que se analicen.

Procedimientos.
Primero,se aplica el cuestionario sobre conocimiento de lectura. (Anexo # 3).
Segundo,mientras los discentes  efectúan el proceso de decodificación, el profesor observará con la respuesta del cuestionario sobre conocimiento de lectura aplicado a cada uno de ellos, si existe correspondencia entre estas respuestas y su comportamiento real frente a los textos.
Tercero,se le aplica una entrevista individual a cada estudiante (Anexo # 1). Esta entrevista no es un Test, sino un instrumento dentro de la prueba de habilidad generalizada leer para conocer los móviles de los discentes para con la lectura y la elección de los textos. Se pudo conocer que casi la totalidad de los sujetos que conformaron la muestra durante el año de experimentación no sentían motivación intrínseca por la lectura; pues leían la inmensa mayoría de los textos porque habían sido asignados. Además,  cuando tuvieron la posibilidad de escoger el texto entre varias opciones, escogieron los de menor extensión. 
Cuarto,se valora cualitativamente el comportamiento de las habilidades y hábitos de lectura por un lado teniendo en cuenta los criterios evaluativos y luego se otorga una nota final en un rango de 0 a 100 puntos. (Anexo # 2).
Puntuación.
En las pruebas de lectura, no se deben penalizar los errores de gramática, de ortografía o de puntuación; ya que la función de las pruebas de lectura es evaluar habilidades lectoras (entender, comprender e interpretar). Evaluar habilidades productivas a la vez (es lo que se hace cuando se tiene en cuenta gramática ovocabulario) simplemente hacen que la medición de las habilidades lectoras sea menos exacta.

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