DIDÁCTICA DE LA LECTURA


Ernan Santiesteban Naranjo

Capítulo III.  La lectura y su enseñanza
3.1. La enseñanza tradicional de la lectura

En las diferentes educaciones, los profesores  imparten las clases de lectura por medio del libro básico que está designado para cada grado o año. Los mismos también eligen otros textos de acuerdo con sus condiciones e intereses, aplican diferentes ideas sobre su enseñanza, tomadas de fuentes nacionales e internacionales pertenecientes a distintas tendencias. Sin embargo, el resultado del análisis de los distintos procedimientos que se emplean para la enseñanza – aprendizaje de la citada habilidad comunicativa, conduce a la conclusión que en los referidos institutos se enseña independiente del tipo de texto, como sigue:
M. Eligio (et-al) (1990:4) propone para los textos dialogados los siguientes procedimientos: “audición, verificación de la comprensión, repetición, lectura imitativa, lectura individual, dramatización y transposición”. Más adelante (1990:6), para los textos escritos en prosa establece los siguientes: “audición del texto sin mirarlo, audición del texto siguiéndolo con la vista, lectura oral del texto y trabajo escrito”.

Como se puede apreciar no se ofrece un  tratamiento diferenciado al texto, por cuanto uno dialogado puede ser literario, tecnocientífico o comunicativo; de igual modo puede suceder con el escrito en prosa. Además, por el accionar que se debe seguir en el desarrollo de los mismos, se efectúa la lectura como medio para el tratamiento de las habilidades escuchar y hablar y no para el desarrollo consecuente de las habilidades que intervienen en la acción de leer. Evidentemente, esto ocurre dentro de las  concepciones estructuralistas (enfoque tradicional) en la enseñanza de la lengua.
Por otra parte, G. Terroux  y H. Woods (1991:17) en el texto” Teaching English in a World at Peace” propone los  siguientes: “motivación, presentación, práctica controlada, práctica creativa, evaluación y consolidación”.
En los procedimientos aportados por los referidos autores, no se tiene en consideración la tipología de textos. Estos van dirigidos al desarrollo de la lengua _ evidentemente sustentados en el enfoque comunicativo.
Por su parte D. Byrne (et al.) Teaching Oral English (1989:25) propone, para los textos dialogados, los siguientes procedimientos: “presentación del tema, presentación del texto, práctica de la lengua, tareas para la lectura, lectura en silencio, lectura expresiva, aclaraciones de dudas, lectura en silencio y comentario”. Más adelante (1989:30) para los textos escritos en prosa, sugiere como se expone a continuación: “establecimiento del escenario, semantización, asignación de tareas auditivas, propósito para la escucha, verificación de la audición, lectura en silencio, repetición, aclaraciones de dudas y práctica del diálogo”.
Este autor distingue los textos por la forma y no por el contenido del mismo. Un texto escrito en prosa puede ser comunicativo, literario o tecnocientífico, de igual modo puede suceder con el dialogado. Su forma no lo define como tal _ sino su contenido. Además, los procedimientos (al estar sustentados en el enfoque comunicativo y por accionar que se ejecuta) son más consecuentes para la utilización de la lectura como medio para desarrollar las habilidades escuchar y hablar y no para acrecentar las habilidades lectoras.
Hay una regularidad, en la enseñanza de las lenguas extranjeras, a realizar un ejercicio de verdadero o falso para determinar un primer nivel de “comprensión”. De ahí, se descompone el texto en oraciones y se analizan gramaticalmente; seguidamente, se explican las palabras y frases; luego los discentes practican esas estructuras y por último, se hacen preguntas generales sobre el texto para determinar un “segundo nivel de comprensión”. 
Similar ocurre en la enseñanza de la lengua materna, solo que no se emplea con gran frecuencia los ejercicios de verdadero o falso, para determinar el primer nivel de comprensión. No obstante, se introduce el estudio imponiendo las concepciones predeterminadas por el docente. En educación primaria, se hace énfasis en la búsqueda de significados de palabras y posteriormente de determinadas frases.
El enfoque que se ha seguido en la enseñanza de la lectura tiende a ser atomista, de orientación formal; ya que la metodología utilizada centra sus métodos, técnicas y procedimientos en  la forma y estructura de la lengua.
La idea que ha sostenido este enfoque tradicional, anteriormente expuesto,  es la concepción de que el análisis gramatical de las oraciones, la explicación y práctica de palabras y frases, naturalmente, conducirían a una mejor y más profunda comprensión del texto. Idea basada en las concepciones conductistas de B.F.  Skinner sobre la enseñanza de la lengua.
B.F.  Skinner, (1957) considera a los  enunciados  u  oraciones   como aprendidas  respuestas  a estímulos.  Sin embargo N. Chomsky, (1959) en  "Review  of Skinner" se encarga de ridiculizar esta concepción.
El resultado de este enfoque, que aún predomina en la  enseñanza, conduce  a los estudiantes a leer no para percibir y  transformar o interactuar activamente con el contenido de un texto; sino, para aprender  nuevas palabras, frases y patrones oracionales.
Los escolares tienden a leer palabra por palabra y algunas  que otras frases. Responden preguntas sin ser capaces, en la  mayoría de  los  casos,  de determinar micro, meso y macro - contexto;  llegan  a entender algunos tipos de textos (los más estudiados), pero  les es difícil comprenderlos o interpretarlos.
A continuación se valora el enfoque ya referido, sus técnicas, procedimientos y ejercicios; así como también se demuestra hacia donde conduce esta metodología tradicional de la enseñanza de la lectura como actividad verbal.

Reading
John is donnlgly straug. He lkoned tardldy in the yard. He is gpdn wrrhl in the fhakhg. John nebbr alks latt because he is cont abunthg dhaes wrrhk.
Say true or false according to the text. 
A)_____ John donnlgly straug.
b)_____ John tardldy in the ghrand
c)_____ He nebbr alks latt.

                             A                                                  B
                                                                          - lkoned wktply
a) John                                              - lponed tardldy     
                                                                          - lkoned tarhldy
                                                                          - donnlgly spkaug
b) He                                                  - donnlgly straug
                                                                          - donnlggly straugh
                                                                          - nebbr alks latt
  c) John                                             - sottms alks latt 
- alwysh alks latt

a)Who is donnlgly straug?
b)Where is John?
c)Why John nebbr alks latt?

a)John donnlgly straug.
b)John donnlgly nebbr.
c)He gpdns tardldy.
En el caso de la lengua materna, se caracteriza como sigue:

Lectura
Juan está koned tardldy en el jardín . Él es buen almghd porque fhakhg. Él siempre sagtrelp a lpo matraes.
I. Responde las siguientes preguntas del texto..
a) ¿Quién está koned?
b) ¿Dónde está Juan?
c)¿Por qué Juan es buen almghd?
d) ¿Qué está haciendo Juan?
e) ¿Cuándo Juan sagtrelp a lpo matraes?
Si se analiza la forma y el contenido de cada uno de los ejercicios donde se materializa la metodología se comprenderá que no existen procedimientos diferenciados para cada tipo de texto; fundamentalmente, porque se enfoca el texto como resultado de un conjunto de oraciones, valorando la oración aún, como la máxima unidad lingüística de sentido completo.
Como se evidencia, esta metodología tiene su génesis en las concepciones conductista de Skinner donde se asume como supuesto teórico el modelo estímulo - respuesta y el principio de reforzamiento como esquema para explicar  la conducta. De ahí, que el discente asuma una posición pasiva y sea un simple “respondedor de estímulos”.
Estos tipos de ejercicios se aplican en las diferentes educaciones  y se obtienen resultados “sorprendentes” pues  es “significativo” destacar como, casi la totalidad de los encuestados respondieron y luego algunos llegaron a preguntar sobre el significado de ciertas “palabras”.
Las respuestas eran “correctas”, sin embargo, ¿qué entendieron?, ¿conduce esta metodología al desarrollo adecuado de conocimientos, habilidades y hábitos de lectura? Por supuesto que no.
Todos estos factores inciden en que se desarrolle la lectura como medio, es decir la utilización de esta actividad verbal como método o técnica en la enseñanza de la lengua y no como habilidad generalizada que es lo que exige en este nivel para prepararlos para estudios ulteriores donde tengan que enfrentarse a textos especializados.
Como se puede apreciar, el enfoque tradicional para la enseñanza de la lectura resalta la relación objeto - sujeto, donde los ejercicios permiten el dominio o la mayor influencia del texto sobre el alumno; lo que implica que el papel de este último se reduzca a un “simple respondedor de estímulos” al ser un sujeto pasivo, débil y obediente.
Por otra parte, con la aplicación del enfoque comunicativo, se dan grandes avances en el estudio de la decodificación de texto. Sin embargo, se establece una relación sistemática entre el objeto - sujeto. Independientemente, se emplea la lectura más como medio para el desarrollo de la competencia comunicativa que como habilidad en sí misma.
Por consiguiente, se requiere de una concepción para la enseñanza  de la lectura, que posibilite el desarrollo consecuente de la habilidad LEER; la misma debe sustentarse en el tratamiento diferenciado de los distintos tipos de textos y debe resaltar la relación sujeto - sujeto. Donde se aborde el trabajo metodológico con el texto teniendo presente el rol del emisor.
 Por tanto, las clases tradicionales de lectura como forma de enseñanza poco aceptable (por ser un pretexto para la enseñanza y el aprendizaje de la gramática o simplemente leer por leer, para localizar un concepto, responder formulario, decodificar palabras), que no llevan a ningún resultado positivo, deben ser sustituidas por clases dinámicas, vivas, participativas, que contribuyan con la preparación del pupilo para la vida, que permita el enriquecimiento del lenguaje, aumentando la capacidad de razonar, de solucionar problemas, descubrir nuevos significados, analizar hechos, buscando inclusive el placer y con ello eliminar el estrés que se da, dadas los cúmulos de tensiones diarias, consecuencias del que hacer cotidiano.

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