DIDÁCTICA DE LA LECTURA


Ernan Santiesteban Naranjo

3.2. Concepción didáctica  dinámico – participativa para la enseñanza - aprendizaje de la lectura

Si se parte de que la lectura es un proceso dinámico – participativo donde el sujeto entiende, comprende o interpreta un texto escrito, entonces  tan importante es lo que el emisor codificó, como lo que el receptor es capaz de incorporar a partir de su zona de desarrollo actual.
Si el resultado del referido enfoque, que aún predomina en la enseñanza, arrastra a muchos discentes a un tránsito por la escuela con resultados poco efectivos en su entendimiento, comprensión e interpretación de textos docentes y no docentes. Entonces se requiere de una concepción didáctica que transforme la actitud receptiva de la información (del estudiante)  en una posición activa durante el proceso de lectura,   en el que se considere tan importante lo que está expresado en el texto como lo que puedan  expresar a partir de su zona de desarrollo actual.
Es importante, además, que los educandos sean capaces de argumentar y discutir sus puntos de vista, generar suposiciones, elaborar y resolver problemas, aplicar el conocimiento, valorarlo, planificar, controlar y evaluar su tarea, actuar con independencia, decodificar textos docentes, extrapolar y prepararse para la vida.
En consecuencia con lo anteriormente expresado, M. Silvestre (2001:53) considera que una “concepción didáctica desarrolladora es concebir y dirigir un proceso de enseñanza-aprendizaje de forma que se logre la integralidad del proceso  expresada en que instruya, desarrolle y eduque al estudiante”.
El estudio de los avances de la ciencia, unido a la experiencia acumulada en la práctica escolar, fueron puntos de partida en la  concepción didáctica dinámico-participativa  para la enseñanza-aprendizaje de la lectura, dirigida a desarrollar las operaciones lectoras generalizadas y con ello al logro de la habilidad generalizada leer y por consiguiente, dirigida a preparar al discente para la vida y  la transformación del proceso de enseñanza de la lectura, de modo que propicie el desarrollo de la habilidad meta y elimine los rasgos negativos de la enseñanza tradicional, en la que el sujeto tiene una posición pasiva, obediente, débil con pocas posibilidades de aplicar el conocimiento, con escasas habilidades de trabajo independiente, pobremente vinculadas con la vida, mecanicismo en el desarrollo de las actividades, entre otros rasgos significativos.
Los requerimientos teóricos planteados en el capítulo anterior, se deben reflejar en la concepción y dirección del proceso de enseñanza- aprendizaje de la lectura y concretarse en la concepción didáctica dinámico-participativa para la enseñanza-aprendizaje de la lectura, de forma que se logre desarrollar no solo la habilidad generalizada leer, objeto de estudio, sino también que se pueda preparar al alumno para la vida.
La nueva concepción didáctica se fundamenta teóricamente en el enfoque desarrollado por B. Almaguer, para la enseñanza de la lectura en los dos primeros años de la especialidad de Inglés en los Institutos Superiores Pedagógicos. Se basa además en la metodología desarrollada por R. González para la determinación de habilidades generalizadas.
Se asume la metodología de R. González que establece la determinación de habilidades generalizadas, que tuvo como precedente la concepción del invariante de habilidad elaborada por H. Fuentes y colaboradores, este investigador asume el concepto de habilidad generalizada, su estructura y algunos aspectos metodológicos que no entran en contradicción con el proceso de lectura.
El enfoque de B. Almaguer sirve a la presente concepción como un fundamento metodológico, en la elaboración de la concepción didáctica dinámico – participativa para la enseñanza-aprendizaje de   la lectura, en tanto considera a ésta un proceso dinámico – participativo de relaciones intersujetos.
Según  E. Santiesteban (2004: 45) la concepción didáctica dinámico – participativa para la enseñanza - aprendizaje de   la lectura como: “el sistema de ideas para dirigir el proceso de decodificación gráfica de la lengua en un nivel de enseñanza determinado, en la que al discente se le asigna el papel protagónico, dónde tan importante es lo que esta expresado en el texto como lo que el lector es capaz de incorporar; mientras que el profesor es parte del proceso de enseñanza - aprendizaje y se manifiesta como educador”.
La didáctica, según H. Fuentes, tiene dos componentes: el diseño curricular y el dinámico. Esta investigación se centra en la dinámica del proceso. Por cuanto, se asumen las configuraciones del mismo. Independientemente, se alude al método (se emplea el método participativo) y al contenido y dentro de este a las habilidades. De ahí, que  la referida concepción  esté conformada por los siguientes elementos.

A partir del análisis de las particularidades de la referida concepción didáctica, para su aplicación, se requiere de:

La dinámica de este proceso está dada en la necesidad de resolver un problema, a través de la interacción objetivo–contenido–método.
En correspondencia con los presupuestos adoptados en esta tesis se adoptan las definiciones  de objetivo, contenido, método; como se expresa a continuación:
Como objetivo se asume  la definición  de C. Álvarez (1999:53) “(...) son  el modelo pedagógico del encargo social, son los propósitos y aspiraciones que durante el proceso docente- educativo se van conformando en el modo de pensar, sentir y actuar de los estudiantes”.
Como contenido se asume la definición de G. Labrrere y G. Valdivia (2001:87) “(...) es el volumen de conocimientos provenientes de las distintas ciencias y de la técnica, el componente ideológico, político y cultural, las habilidades, los hábitos y métodos de trabajo que  posibilitan la formación multilateral de la personalidad de los estudiantes”.
Como método se asume  la definición  de C. Álvarez (1999:28) “(...) es la organización interna del proceso docente-educativo, es la organización de los procesos de la actividad y comunicación que se desarrollan en el proceso docente-educativo para lograr el objetivo”.
Las técnicas y procedimientos a emplear en la nueva concepción siempre serán de carácter participativo, donde el educador y los estudiantes discutan, argumenten sus puntos de vista, valoren, defiendan sus criterios, fundamenten sus posiciones.
La estructuración de los objetivos de la concepción didáctica está en correspondencia con los objetivos que cada programa consigne.
Los contenidos serán determinados a partir de la práctica de la enseñanza de la lengua en las diferentes educaciones, de las necesidades de cada discente en particular; así como la incorporación de nuevos elementos derivados de la aplicación de la concepción. Estos deben responder a los objetivos determinados para cada clase de lectura.
En los ejercicios que se asignen a los estudiantes deben predominar aquellos donde los protagonistas sean los discentes/lectores y no el texto, como sucede en el actual enfoque metodológico.
El desarrollo de la habilidad generalizada leer exige de ejercicios individuales y colectivos. Ejercicios de carácter individual, en los que el escolar interactúe de forma independiente con el texto, lo cual es indispensable para su adquisición y para que transcurran con independencia sus procesos mentales así como ejercicios  colectivos, en  las que la realización de una tarea común con los otros sujetos, tanto con vista  al establecimiento de ayudas, como para propiciar la expresión verbal del conocimiento, el enfrentamiento con otros sujetos donde  tenga que explicar, fundamentar, argumentar, discutir y actuar; lo que contribuye con el proceso de socialización así como, con la potenciación no solo de la zona de desarrollo actual sino también de la zona de desarrollo próximo.  
Cuando se emplee la lectura como medio se trabajan aspectos morfosintácticos familiares y no familiares. La semantización y posterior sistematización se debe desarrollar a partir de la influencias del co-texto y contexto.
En cuanto al léxico, el discente continuará la ampliación del vocabulario pasivo y activo aplicando  la inferencia a partir del  co-texto y el contexto, la analogía, la formación de palabras, el uso de sinónimos y antónimos, por asociación de ideas o relación lógica entre las palabras y la búsqueda de palabras en el  diccionario.
De forma general el contenido se refleja en el libro básico que esté designado para cada grado o año para esta actividad comunicativa y en la  concepción didáctica dinámico-participativa.
La dinámica parte de la interacción objetivo-contenido-método con las restantes configuraciones del proceso. En esta concepción, se manifiesta como sigue: el objetivo se refleja en el problema del lector, el contenido se expresa en el texto y el método el propio lector, que a partir de su esquema de contenido y su esquema de forma, lo exterioriza en operaciones lectoras.
El objetivo inicial y el contenido del texto, determina qué métodos o estrategias metodológicas debe seguir para lograr el fin; de ahí su carácter participativo.
El objetivo inicial se transforma en la medida que el lector hace contacto con el contenido del texto y este recibe la influencia del emisor consciente o subconscientemente; de ahí, su carácter dinámico.
Ese carácter participativo se manifiesta cuando el lector se va transformando en el protagonista del proceso de construcción del contenido del texto y cuando va desarrollando sus propias estrategias metodológicas en el enfrentamiento a situaciones cambiantes, contradictorias que permiten que el lector se trace nuevos objetivos. Por ejemplo, el lector necesita buscar una información específica en el texto para ello desarrolla una lectura de búsqueda. Al encontrarla, es de su interés y desea obtener más información, para ello  puede desarrollar una lectura de estudio.
El carácter dinámico-participativo se manifiesta además en los procedimientos diferenciados para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura, específicamente en el debate general que se desarrolla sobre el texto donde el estudiante debe demostrar qué conoce, qué sabe hacer con lo que conoce, cómo lo hace, cómo se comporta, qué metas tiene, cómo opina, cómo se autorregula.
La lectura tiene un carácter dinámico pues la información que recibe el lector no se conserva en el cerebro sin sufrir variaciones.
Esta concepción es participativa además, porque el profesor participa conjuntamente con el educando en el proceso de decodificación, ofreciendo ayudas dosificadas según requiera cada discente.
El lector tiene una participación dinámico-participativa en la medida en que capte no solo los contenidos expresados explícitamente, sino también la gama de sugerencias implícitas en el texto, que se revelan ente él al hacer contacto con su mundo interior utilizando diferentes procedimientos de acuerdo con sus objetivos y características del texto que le permiten construir el texto a partir de su zona de desarrollo actual y  el contenido del texto.
Siguiendo las ideas de C. Álvarez (1999:15) quien considera que: “El proceso docente-educativo se organiza en el tiempo, en un cierto intervalo de tiempo, en correspondencia con el contenido a asimilar y el objetivo a alcanzar;  así mismo, se establece una determinada relación entre los estudiantes y el pedagogo, que viene dada por ejemplo por la cantidad de educandos que estarán en el aula con el educador en un momento determinado. Esta concepción es dinámico-participativa, además por la forma de organización del proceso a partir de la relación profesor – estudiante”.
Esta concepción es dinámico-participativa, además por las vías para corroborar el desarrollo alcanzado por los discentes donde se emplea la auto y co-evaluación. Siempre provocando la interacción entre el profesor y los estudiantes, así como entre alumnos.
La misión del lector debe ser  la de decodificar el mensaje teniendo presente que el contenido del texto es un complejo semántico que se forma de lo explícitamente expresado, lo conocido por el lector y lo inferido; además del co - texto y contexto que requieren de la determinación de la significación literal, complementaria e inferencial.

Siguiendo las ideas de E. Baxter, sobre la necesidad de desarrollar valores en los educandos esta nueva concepción, no solo posibilita que los mismos adquieran mayores conocimientos, habilidades y hábitos lectores; sino que posibilita ir más allá y formar valores en ellos y con ello convicciones necesarias. Por ejemplo, en los procedimientos diferenciados que se sugieren para el trabajo con cada tipo de texto, el último procedimiento, Debate General, permite la potenciación de valores, para ello se debe realizar la discusión del texto  sobre la base de su  contexto y aprovechando sus potencialidades (no se debe olvidar que el texto en su contexto sugiere el tipo de ejercicio a aplicar con el). De tal forma,  que la discusión permita la reflexión, valoración, argumentación de la posición que asumen, emita criterios, valore el texto, se comunique, que pueda actuar, conducirse y desplace su dimensión socializadora y  se prepare para la vida.
Por socialización se entiende, como define A. Amador (1999): La socialización es un conjunto de procesos sociológicos, pedagógicos y psicológicos por los cuales en la asimilación de la experiencia social,  se incorpora a diferentes actividades, participa con otros, se implica en su ejecución estable y relaciones y se comunica todo ello en función de las expectativas y representaciones que como miembro del grupo que se trate va desarrollando, de los conocimientos, sentimientos, actitudes que en él se van formando al respecto, con lo cual reproduce, modifica o crea nuevas expectativas que a su vez dan lugar a su práctica en una dimensión cada vez más reflexiva y autodirigida como heredero o representante de las conquistas de la humanidad, como sujeto que se desarrolla.
La nueva concepción didáctica resalta la función social y cultural que desempeñan los textos en la formación y desarrollo de la personalidad a partir  del contexto, en función de determinados valores. Pues la misma tiene sus fundamentos lingüísticos en el texto en su contexto como máxima unidad de significado. Por consiguiente, la función psicológica  del desarrollo del lector aparece en dos planos: un primer plano interpsicológico y un segundo plano intrapsicológico.
Los planos interpsicológicos e intrapsicológicos forman parte de la Ley Genética Fundamental del Desarrollo, la cual condujo a Vigotsky a la noción de zona de desarrollo próximo. El plano interpsicológico  es un plano de relaciones sociales, de comunicación. Por otra parte, el intrapsicológico  es un plano subjetivo que muestra el desarrollo alcanzado por el sujeto cognoscente.
De ahí, que se requiere conocer y valorar para qué se estudia el nuevo contenido, su utilidad social, en qué puede ser empleado en lo particular por el discente, encontrarle un sentido, se convierte en una necesidad insoslayable en la concepción didáctica dinámico-participativa para la enseñanza-aprendizaje de la lectura.
Por consiguiente, la detallada concepción didáctica dinámico-participativa resalta la relación  sujeto–sujeto; pues aborda el trabajo  metodológico  con el texto teniendo presente el rol del emisor en el proceso de codificación de la significación textual y el papel del receptor en la decodificación del mismo, que no se limita a la decodificación de la información; sino que sobre esta base establece sus criterios, opiniones, valoraciones, actúa en correspondencia con determinadas situaciones, modifica su conducta, y se socializa a partir de las relaciones que establece con el emisor y como a partir de la influencia de este transforma sus objetivos y los refleja en la comunidad, en la familia, en la escuela, en general en la sociedad.

La dialéctica de la concepción didáctica se da en la contradicción esencial entre el objetivo que se traza el alumno y el método que él desarrolla en dependencia del tipo de texto.
A lo largo de la historia se le ha otorgado diferentes roles al profesor como de: facilitador, orientador, consultante, entre otros. En esta concepción el rol del mismo no se circunscribe a una posición de estas pues sería asumir una posición reduccionista. De ahí, que el profesor no sea un consultante, aunque consulte; no sea un orientador, aunque oriente;  no sea un guía, aunque guíe; no sea un dirigente del proceso, aunque dirija; no sea un facilitador, aunque facilite el aprendizaje; y no es ni consultante, ni orientador, ni guía, ni dirigente, ni facilitador;  porque es eso y mucho más,  es un educador.
El educador no debe estar dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje, sino que debe ser parte del proceso ya que potencia el desarrollo integral de la personalidad de sus discentes, pues en cada asignatura y en cada profesor hay potencialidades para el desarrollo moral, vocacional e integral de la personalidad de los mismos. Además, permite la configuración de unidades subjetivas del desarrollo sobre la base de las relaciones con ellos y con el grupo de asignaturas, que desarrollan de forma general al estudiante.
 El mentor estimula la participación individual de los educandos de forma activa mediante sus dudas, contradicciones y reflexiones que les permiten llegar a sus propias conclusiones.  Por consiguiente, las influencias educativas se vinculan con sus necesidades lo que permite plantear que el profesor es parte del proceso de enseñanza –aprendizaje. Además, porque el catedrático concibe las tareas docentes, orienta, controla, ofrece ayudas dosificadas, pero cada discente  trabaja con independencia en la realización de las tareas concebidas y propuestas por el profesor. Dichas tareas deben propiciar la búsqueda, utilización y valoración del conocimiento, en función de un objetivo dado. 
  Por otra parte, el alumno es concebido como un sujeto activo, irrepetible, social, protagonista, producto de sus relaciones sociales en las que se ve involucrado, con personalidad única, sujeto investigador que construye su conocimiento a partir de las ayudas y orientaciones que le ofrece el pedagogo. El discente hacer suyo el método que le ha propiciado el profesor o al elegir los que él considere más factible para lograr el fin, y adapte sus características personológicas le permiten construir y transformar el contenido del texto y con ello se manifiesta el carácter dinámico–participativo del proceso de lectura y la particularidad de esta concepción de potenciar la zona de desarrollo próximo; al resumirse la misma en materia de aprendizaje, en la cual se caracterizan los límites de aprendizaje en términos de planos interpsicológico e intrapsicológico como planos de la conciencia y de la subjetividad.
Con las ayudas dosificadas (de las más simples a las más complejas) y con los métodos que el educador brinda (de forma individual), y con el trabajo en grupo que permite la ayuda interdiscentes; se manifiesta en estos factores la particularidad de esta concepción de potenciar la zona de desarrollo próximo, donde el estudiante hace suyo esos métodos y los aplica a situaciones actuales y futuras; así como en interacciones que se producen con los demás discentes en la escuela, en la familia, en la comunidad, en la sociedad; lo que implica la particularidad de desplazar la dimensión socializadora.

El estudiante ha de estar consciente del rol protagónico que está representando, y de cómo tiene lugar su aprendizaje, sus avances, sus errores, cómo orientarse ante las dificultades para continuar su progreso, cómo valorarse a sí mismo y a los demás, cómo conducirse, cómo actuar, cómo comunicarse, cómo todo lo que él recibe le sirve como ser social; o sea, cómo esto contribuye a prepararlo para la vida.
Sin embargo, lo anterior sería insuficiente si solo se dirige la atención a que el conocimiento sea encontrado por el educando, la búsqueda deberá responder a determinadas exigencias.
En consecuencia con lo anteriormente expresado, se considera como aprendizaje es aquel que precede el desarrollo y mantiene  con este una relación dialéctica. Por tanto, el profesor enseña en situaciones interactivas, promoviendo la zona de desarrollo próximo; fomentando en los pupilos el desarrollo de una lectura dinámico –participativa. Es decir, que no solo se limiten a la ejecución de las actividades que tradicionalmente han venido realizando; sino que apliquen el ejercicio pleno de sus capacidades intelectuales, siendo capaces de percibir la información que aparece el texto y transformar su conducta, actuar y comunicarse; donde se  establece una relación lógica entre el objetivo-contenido-método y reciba ayuda dosificada por el preceptor, de tal forma que les permita actuar como un constructor-transformador del texto, siendo capaz de entender, comprender e/o interpretar textos docentes y no docentes.
El reto es que en dicha concepción el discente debe alcanzar la habilidad generalizada leer y prepararse para la vida. Por cuanto, no se debe entrenar al alumno para leer un determinado tipo de texto, sino para que adquiera la habilidad generalizada leerpara que sea capaz de enfrentarse a cualquier tipo de texto en un sistema lingüístico común entre el emisor y el receptor.
En la presente concepción  se adoptan los niveles de ayuda enunciados por Vigotsky quien considera cuatro (4) niveles: un primer nivel (muy elemental) y un cuarto nivel (final demostrativo) y  niveles intermedio.
Independientemente se sugiere la siguiente base procedimental como vía para ofrecer niveles de ayuda:

  1. volver a preguntar,
  2. pedir que repita alguna palabra,
  3. aprobar y estimular acciones (Ej. Está bien, puedes continuar),
  4. preguntarle al sujeto, por qué lo ha hecho así,
  5. objeción crítica (Ej. No, está incorrecto),
  6. preguntas sugestivas (Ej. Y, si …),
  7. consejos para actuar de otra manera (Ej. Qué te parece si…),
  8. demostrar cómo se realiza,
  9. asignar al sujeto una actividad análoga.

En la citada concepción, los niveles de ayuda dependen de las necesidades individuales de cada aprendiz, de las posibilidades del profesor para ofrecerlas y del contenido que se trabaja.
Las ayudas deben aplicarse comenzando por las más insignificantes, tales como pedirles que vuelvan a escuchar o leer la orden, hasta llegar gradualmente, en casos necesarios, a evidenciar lo esencial o enseñarles a encontrarlo.

En esta concepción, en la actividad del discente resulta de gran utilidad el desarrollo del entendimiento, de la comprensión y de la interpretación, mediante las operaciones de determinar la significación literal del texto, determinar la significación expresada en sentidos e ideas, ubicar el micro- contexto, determinar la significación complementaria, determinar   la intencionalidad del texto, determinar el propósito del emisor, ubicar el meso -contexto, determinar la significación inferencial, deducir el espacio socio- cultural del texto, determinar la significación expresada en ideas o imágenes, y ubicar el macro- contexto.
Lo anteriormente expresado le va a permitir leer para percibir y transformar el contenido del texto y con ello su conducta humana, a valorar sus actitudes, contribuye a crear patrones de conducta más elevados.  Sirven además, no solo para ampliar el cúmulo de conocimientos, sino también para ampliar su formación multilateral a partir del conocimiento de la cultura humana en toda su amplitud y profundidad; lo que permite crear unidades subjetivas del desarrollo que propician la orientación vocacional de cada educando.
Cuando el discente se enfrenta a la lectura de un determinado tipo de texto debe elegir la estrategia a seguir, entre las variantes que el educador le proponga, u otras alternativas que el propio estudiante considere más factible para el logro de sus objetivos.
El mismo en su   interacción con el texto expresa lo que considera que el emisor codificó, por qué lo codificó y para qué lo codificó (en  dependencia del tipo de texto); donde analiza, observa, discute, generaliza, concreta, de forma tal que aprende con independencia y es capaz de aplicar a nuevas situaciones lo aprendido, aportar sus puntos de vista, argumentar, expresar suposiciones, generar hipótesis, según las exigencias de cada texto e  intereses del alumno y del  docente.
De ahí, que a medidas que el pupilo interactúa con el contenido del texto, su objetivo inicial sufre ciertas variaciones pues existe una influencia del emisor en el receptor, a través  de la información explícita o implícita que aparece en el texto.
En la nueva concepción, el receptor es mucho más consciente, pues éste participa en la construcción – transformación del contenido del texto (no la construcción del texto); no así, en el actual enfoque donde el papel protagónico lo desempeña el objeto (texto) y no el sujeto (lector) como debe ser.
Además, la concepción  didáctica dinámico-participativa permite a los discentes ser creativos  en el proceso de lectura, pues es tan importante lo que el emisor codificó como lo que el receptor es capaz de suplir. Además, permite la tolerancia ante los fracasos, pues parte del principio de que un error no siempre es un error sino una vía para el aprendizaje. Evita la utilización de ayudas prematuras, y en sustitución de estas, utiliza ayudas dosificadas. Exige de  la creación de un ambiente de trabajo desprovisto de formalismo y se sustenta en el principio de que todo discente es un ente individual y por ende ofrecen interpretaciones diferentes a los mismos fenómenos.
Al ser el lector el protagonista en esta concepción y al ser los ejercicios no impuestos al texto, permite que el sujeto exprese  activamente su personalidad ante las contradicciones y situaciones cambiantes de la vida, tomando decisiones y configurando proyectos sobre su personalidad, la que a su vez se desarrolla en este intercambio vivo con la realidad.

En esta concepción se sustituyen las pruebas tradicionales por la prueba para evaluar habilidad generalizada leer. Pues estas pruebas no son eficientes para evaluar la lectura ni para evaluar esta habilidad comunicativa; ya que hay que tener presente que la lectura no es un proceso de identificación y sí un proceso dinámico – participativo.
De ahí que  a la referida prueba se concrete en  la siguiente fórmula: PHAGLE= Texto (3)  + Cuestionario + Encuesta + Entrevista + Observación. Las siglas PHAGLE se refieren a la prueba para evaluar habilidad generalizada leer. Pues estas pruebas no son eficientes para evaluar la lectura ni para evaluar esta habilidad comunicativa. Texto (3) indica que se emplean tres textos (uno de cada tipología). El cuestionario se aplica a cada texto. La misma incluye además una encuesta y una entrevista individual (a cada discente) y la observación que está presente durante la aplicación de esta prueba.
 Elementos estos, a los que se les añade una escala con un máximo de 100 puntos. Esta fórmula se aplicó debido a la complejidad de la lectura por ser ella un proceso interno donde se manifiestan conocimientos, hábitos y habilidades. La referida prueba será objeto de análisis en el acápite 4.7.
Se considera en la concepción didáctica dinámico-participativa  para la enseñanza-aprendizaje de la lectura, que el estudiante transforme su actitud receptiva de la información en una posición activa donde es necesario lograr la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en la que las diferentes operaciones lectoras para la búsqueda de la información, los ejercicios a realizar,  la habilidad generalizada leer que deben lograr, los procedimientos diferenciados para la enseñanza-aprendizaje de esta actividad verbal que posibilitan el desplazamiento de la zona de desarrollo próximo; así  como los requisitos didácticos pueden resultar una vía para la transformación de su posición. Para ello es necesario, que el alumno adopte una posición dinámica a través de la interacción objetivo-contenido-método.
Para la aplicación de esta concepción didáctica, se requiere:

En la instrumentación de esta concepción didáctica es necesario tener presente, que cuando se trata de la actividad independiente el discente debe recibir con claridad las orientaciones que precisa para el desarrollo de las diferentes tareas, así como que en la medida de sus adelantos requiera de menos información de los ejercicios, llegando a poder definir por sí solo la orientación adecuada y proceder a la decodificación del texto.
Resulta imprescindible asegurar la atención a las diferencias individuales, de forma que se pueda estimular el desarrollo de aquellos educandos que no alcanzan el nivel de logros de la mayoría, así como la atención que demanden los que muestran un rendimiento superior. En ambos casos se deben aplicar diferentes tipos y niveles de ayuda. Es por ello que se emplea el trabajo en equipos.
La atención a las diferencias individuales respecto al conocimiento precisa conocer al discente, saber qué sabe hacer sin ayuda y en qué la necesita. Significa comprender que ofrecer ayuda no es sustituir la acción del alumno, sino lograr que a él llegue el mínimo apoyo necesario para que con su esfuerzo individual alcance el éxito.
Es necesario que en el proceso de desarrollo de las tareas el estudiante analice lo que realizó, cómo  lo hizo, en qué se equivocó, cómo se pueden eliminar los errores, defender sus criterios en el colectivo, reafirmarlos o modificarlos, con lo que enriquecen sus conocimientos y potencia su zona de desarrollo próximo, a la vez que se autocontrola, valora sus resultados, posibilidades y comportamiento y lo regula, todo lo que sería más efectivo si también se evalúan los resultados  del trabajo colectivo y el proceso de socialización.

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