Capítulo IV. Acerca de la Habilidad Generalizada Leer
4.1. Fundamentos teóricos - metodológicos para la estructuración de la habilidad generalizada leer

La actividad cognitiva del discente no se limita a la adquisición de conocimientos, sino también al desarrollo de habilidades.
Del análisis de la bibliografía, permite afirmar que existen definiciones no divergentes del término habilidad.
Savin (1982:71) “(…) es la capacidad del hombre para realizar cualquier operación (actividad) sobre la base de la experiencia anterior recibida”.
N. Talizina (1987) “(…) los conocimientos siempre existen unidos estrechamente a una u otra acción (habilidad), los mismos conocimientos pueden funcionar en gran cantidad de acciones diversas”.
M. Caballero (1989:43) “(…) son aquellas acciones del empleo de conocimiento y hábitos con la selección de los procedimientos que permitan el logro de un objetivo. Se desarrollan a través del trabajo, práctica constante y la comunicación”.
El diccionario Webster es la acción que permite utilizar de forma efectiva y fácil el conocimiento en la ejecución o en la actuación.
M. López (1990:2) “La habilidad constituye un sistema complejo de operaciones para la regulación de la actividad”.
P.A. Rudik (1990:88) “Se denomina habilidad a la acción cuya base es la aplicación práctica de los conocimientos recibidos y que conduce al éxito de un tipo de actividad”.
H. Brito (1990:2) “Es aquella formación psicológica ejecutora particular constituida por el sistema de operaciones dominadas que garantizan la ejecución del sujeto bajo control consciente”.
C. Álvarez (1999:71) que define la habilidad como la dimensión del contenido que muestra el comportamiento del hombre en una rama del saber propio de la cultura de la humanidad. Es, desde el punto de vista psicológico, el sistema de acciones y operaciones dominado por el sujeto que responde a un objetivo.
Estos autores coinciden de una u otra forma en considerar que las habilidades se desarrollan en la actividad y que implica el dominio de las formas de actividad cognoscitiva, práctica y valorativa. Por cuanto, en correspondencia con la dinámica del presente texto se considera que la  habilidad es una  formación psicológica individual que gracias a la actividad y a la comunicación en un proceso de socialización, el sujeto cognoscente expresa un conocimiento en la praxis; dicho conocimiento se concreta  en un sistema de acciones y operaciones dominadas por el sujeto que le permiten alcanzar un objetivo.
En trabajos de S.L. Rubinstein, A.N. Leontiev y H. Brito (que serán analizados a continuación), dirigidos al desarrollo del pensamiento y su relación con las habilidades se ponen de manifiesto de forma implícita o explícita que los procesos psíquicos del hombre se desarrollan a partir de tres momentos importantes, que se resumen en:

• La apropiación de los conocimientos.
• La dinámica de su actividad práctica, y
• La comunicación verbal.

Así por ejemplo, S.L. Rubinstein (1965:358) señaló,  “Dos son las formas en que se manifiesta el papel regulador del reflejo de la realidad por parte del individuo, en forma de: regulación inductora y regulación ejecutora”.
Mediante la primera de estas formas se puede responder al qué, por qué y para qué, de la actuación del sujeto, es decir, es la que determina lo que se realiza y pertenecen predominantemente a esta forma de regulación todos los fenómenos psíquicos que movilizan, conducen y sostienen la actuación del sujeto, de lo que son expresión: motivaciones, vivencias afectivas y voluntad.
Mediante la regulación ejecutora se puede responder al cómo de la actuación del sujeto, es la que determina que lo que se realiza se cumpla a tenor de las condiciones en que se desarrolla y pertenecen predominantemente a esta forma de regulación, todos los fenómenos psíquicos que posibilitan tomar en consideración las condiciones en que transcurre la actuación de sujeto: cognición, hábitos, habilidades, capacidades.
La teoría de AN. Leontiev (1980:81) plantea, que “la actividad está formada por acciones y estas últimas a su vez por diferentes operaciones en cuyo dominio radica el éxito de la realización de cualquier actividad” Esta concepción deja claro que las unidades estructurales son: La actividad, la acción y la operación. Más adelante (1980:83)define: "Denominamos acción al proceso que se subordina a la representación de aquel resultado que habrá de ser alcanzado, es decir, el proceso subordinado a un objetivo consciente."
El referido autor (1980:83) propone que “Del mismo modo que el concepto de motivo se relaciona con el concepto de actividad, así también el concepto de objetivo se relaciona con el concepto de acción”. En relación con el tercer eslabón de su teoría, más adelante (1980:87), planteó: “La acción que realice el sujeto responde a una tarea: el objetivo, dado ante condiciones determinadas. Por eso, la acción presenta una cualidad propia, su componente “generador”, peculiar, que es precisamente las formas y métodos por cuyo intermedio esta se realiza. Las formas de realización de la acción yo las denomino operaciones”.
El nexo entre S.L  Rubinstein y A.N. Leontiev, según plantea H. Brito (1990:4), radica en que “la actividad humana y su estructura en su determinación reguladora, presenta en unidad las dos formas funcionales de regulación: inductora y ejecutora, de este modo cada unidad estructural: actividad, acción y operación se caracteriza por aspectos de esta doble determinación”.
En esta concepción  planteada por H. Brito, las habilidades se insertan a partir del reconocimiento distintivo de la determinación reguladora ejecutora en su unidad estructural correspondiente: la acción.
Como las habilidades tienen que ver con el dominio de la ejecución del sujeto, esto  implica el grado de sistematización de la ejecución, el que trae aparejado que el sujeto llegue a ejecutar con independencia. Un aspecto de extraordinaria importancia con vista a garantizar el dominio de las habilidades, lo constituye el tener en cuenta los requisitos cualitativos y cuantitativos para su sistematización.
Según R. Bermúdez, (1996:8) los requisitos cuantitativos: “pueden definirse según la frecuencia de ejecución,  dada por el número de veces que se realiza la acción, y  la periodicidad de la ejecución, que consiste en la distribución temporal de la realización de la acción”.
Este mismo autor considera que los requisitos  cualitativos (1996:8): “se ponen de manifiesto en  la complejidad de la ejecución, dada por el grado  de dificultad de los conocimientos y del contexto de actuación con el cual funciona la acción, y la flexibilidad de la ejecución, expresada en el grado de variabilidad de los conocimientos y el contexto de actuación con los cuales funciona la acción”.
En el proceso pedagógico estos requisitos tienen que funcionar como un sistema para lograr una sistematización adecuada; así por ejemplo, sí el número de veces que se repite la acción es adecuado, pero no lo es su distribución temporal, entonces no se logra la efectividad necesaria. Si ocurre lo contrario, puede haber mucha concentración de las acciones en un breve intervalo de tiempo que cause desgaste o fatiga en la persona y tampoco se produzca el resultado deseado, por tanto, es imprescindible estructurar coherentemente los requisitos  cuantitativos a partir del resultado concreto de cada grupo de educandos sin perder de vista las individualidades.
En la misma medida que se armonicen los requisitos cuantitativos deben ir funcionando los cualitativos, es decir, que es importante aumentar gradualmente la exigencia de las tareas que se les plantea a los discentes, teniendo en cuenta los principios de ascensión de lo simple a lo complejo y de lo concreto a lo abstracto, además, que estas exigencias se mantengan cuando los mismos operen con una habilidad en campos diversos del conocimiento de la ciencia,  de la lengua,  por tanto en el proceso de enseñanza - aprendizaje debe hacerse énfasis en el carácter universal de las operaciones correspondientes a una habilidad determinada(como forma de organización lógica del pensamiento del hombre) y su aplicación. De ahí, que, tenga que ser entrenado para su logro eficiente.
Sobre la base del cumplimiento de estos requisitos se forman conocimientos y habilidades perdurables, lo cual constituye premisa indispensable para la formación integral del discente.
De la forma en que se orienten las acciones, depende en gran medida el éxito de la actividad. Precisamente, la acción es el eslabón fundamental de la teoría de I.R. Galperin, N. Talízina (1988:58) “la imagen de la acción y la del medio donde se realiza la acción, se unen en un elemento estructural único sobre cuya base transcurre la dirección de la acción que se llama base orientadora de la acción “.
La referida base orientadora es, en esencia, el sistema de condiciones en que se apoya el hombre para cumplir la acción. En tal sentido N. Talízina(1988:59) plantea: “la acción por las funciones que se cumplen puede estar dividida en tres partes:... orientadora, de ejecución y control”.
Las operaciones integrantes de una habilidad deben ser solo aquellas necesarias, esenciales e imprescindibles; (denominadas “invariantes funcionales” de la ejecución) que de ser sistematizadas, se alcanza el nivel de dominio que permite identificar la formación de la habilidad.
H. Fuentes (1990:93) de un análisis crítico de la teoría curricular de C. Álvarez y teniendo en cuenta las unidades estructurales de la teoría de la Actividad de A.N. Leontiev, plantea que “se puede establecer una correspondencia entre la sistematicidad de las habilidades en el plano didáctico,  psicológico y metodológico”.

De esta concepción, que centra su atención en los modos de actuación del profesional de Ciencias Técnicas, se hará un estudio por el valor metodológico que posee,  pero teniendo en cuenta las características del nivel de enseñanza donde está enmarcada la investigación, que se trata de un egresado de la formación general y por tanto los elementos de interés no son precisamente los modos de actuación de un profesional, que es aquel elemento didáctico que se corresponde con el invariante de habilidad, según declara su autor.
La concepción del Invariante de Habilidad, desarrollada por H. Fuentes, surgió como una extensión del modelo curricular desde la perspectiva de los procesos conscientes, desarrollado por C. Álvarez.
La concepción del Invariante de Habilidad permite estructurar las habilidades en forma de sistema, por ello se asume la taxonomía  dada por R. González(2002:32) que es una adaptación de la realizada por N.F. Talízina (1987) y C. Álvarez(1999), acorde con las características de la escuela media:
1). Habilidades específicas, propias de la ciencia que son objeto de estudio. Estas habilidades se llevan a las asignaturas y se concretan en los métodos de trabajo que deben aparecer como contenido del programa.
2). Habilidades lógicas o intelectuales, que contribuyen a la asimilación del contenido de las asignaturas y sustentan el pensamiento lógico, tanto en el aprendizaje como en la vida.
3). Habilidades de comunicación propias del proceso docente, que son imprescindibles para su desarrollo.
 Al respecto H. Fuentes (1990:36) expresó que: “(…) en todas las clasificaciones revisadas se observa un elemento común, relacionado con el hecho de que las habilidades se desarrollan a través del propio proceso de enseñanza, en dos direcciones, que son:
1). A través del perfeccionamiento consciente de la habilidad que permite cumplir acciones teóricas y prácticas de alta complejidad.
2). A partir de la habilidad primaria se desarrolla el proceso de ejercitación.
La primera dirección propia del incremento de los conocimientos que en determinados objetivos alcanza un alto grado de perfeccionamiento, lo que va acompañado de un proceso de abstracción y generalización que permite llegar a la formación de las habilidades generalizadas”.
Según H. Fuentes (1997:44) “(...) una habilidad generalizada es aquella que se construye sobre un sistema de habilidades más simples, y con  su apropiación por parte del alumno, el mismo puede resolver múltiples problemas particulares”.
A partir de esta definición se puede inferir, que las habilidades generalizadas no pueden ser identificadas con las habilidades particulares y que están constituidas por otras habilidades de menor nivel de sistematicidad.
H. Fuentes (1997:47) al definir el Invariante de Habilidad  expresa "es el contenido lógico del modo de actuación del profesional, es una generalización esencial de las habilidades que tiene su concreción en cada disciplina".
De esta definición se infiere, que el Invariante de Habilidad incluye además contenidos generalizados que se concretan en cada disciplina y en su relación estrecha con habilidades generalizadas,  conducen al dominio del contenido de la ciencia objeto de estudio que es llevada al proceso de enseñanza - aprendizaje.
U. Gómez (1996:71) “El proceso de integración de habilidades parte de mayor nivel  (Invariante), y pasa por habilidades generalizadas, habilidades específicas y elementales hasta llegar a las primarias. Los Invariantes de Habilidad están conformados por habilidades generalizadas, que se integran por operaciones generalizadas en cuya base subyacen las habilidades primarias”.
Esta es la estructura del Invariante de Habilidad, en la que como se aprecia aparecen otros conceptos que subyacen en sus niveles de sistematicidad tales como las habilidades primarias y elementales, que serán definidas a continuación:
U. Gómez (1996:61) “El primer nivel de habilidad que se puede identificar en una ciencia es la habilidad elemental, ésta se sustenta en conocimientos de esa ciencia y en habilidades primarias, que actúan como operaciones de la habilidad elemental”.
U. Gómez (1996:61) “Como habilidad primaria entendemos la capacidad de un sujeto de actuar ante situaciones nuevas sobre la base exclusiva de conocimientos adquiridos en el propio proceso de asimilación de estos”.   
En la detallada teoría del invariante de habilidad se crea una fisura por cuanto se habla de operaciones generalizadas, sin amargo no se definen. De ahí la necesidad de la precisión y definición del referido concepto. Se entiende por operación generalizada, aquellas habilidades fundamentales que integran la habilidad generalizada y a su vez están compuestas por otras de menor nivel de sistematicidad que se denominan habilidades elementales o primarias.
La referida concepción sirve a la presente investigación como un fundamento metodológico, por tanto no se trata de una extrapolación de la misma al nivel objeto de investigación, sino de su aprovechamiento en el referido plano para organizar y estructurar el sistema  de habilidades lectoras, por tanto sólo se toman algunos de sus conceptos y fundamentos que no entran en contradicción con los diferentes niveles de enseñanza.
 En correspondencia con lo anteriormente expresado, el presente texto se centra en perfeccionar el sistema de habilidades lectoras a partir de la integración en una habilidad generalizada de modo que se logre una adecuada sistematización de dicho sistema. De ahí, que se asuma la metodología establecida por R. González (2002:41) para la determinación de habilidades generalizadas.
La referida metodología establece como mayor nivel de sistematicidad a la habilidad generalizada,  cuya estructura es asumida de la concepción del invariante. Esta concepción establece claramente que al no tratarse de la formación de profesionales, no existe objeto de la profesión; por tanto, no se tienen en cuenta los modos de actuación del profesional; por lo que no se desarrollan invariantes de habilidad, sino habilidades generalizadas.

4.2. Acerca de las habilidades entender, comprender e interpretar

Antes de ahondar en las habilidades que intervienen en el proceso lector, es necesario precisar que la lectura puede valorarse desde dos perspectivas: como medio y como fin. Como el primero, es la utilización de esta actividad verbal como método o técnica en la enseñanza de la lengua u en otros fines; mientras que como el segundo no es más que la habilidad generalizada leer, la cual será abordada en profundidad en el acápite 4.3.
Existe en la comunidad científica del área lingüística la regularidad de asumir uno de los modelos de cómo ocurre el proceso lector. Estos modelos, denominados por algunos especialistas enfoques del estudio de la lectura, independientemente de las divergentes taxonomías, las clasifican  en tres grupos fundamentales:

• Los  que  explican  el proceso como  la  ejecución  de  un conjunto  de  pasos  que  se inician con  la  percepción  de  los estímulos  visuales  que aparecen sobre la página y  que  culmina con la reconstrucción en la mente del lector, del significado que el autor del texto pretende transmitir. (Modelos ascendentes).
• Los que lo explican como una serie de pasos que se  inician con la formulación de la hipótesis que realiza el lector sobre el significado  del texto y que luego, va confirmando  o  rechazando como  resultado  de  las  inspecciones  sucesivas  hechas a la información aportada en el texto. (Modelos descendentes).
• Los que asumen una posición ecléctica, al plantear que el proceso de lectura se cumple mediante la interacción analítica  y dinámica de la información que posee el lector sobre el  lenguaje y  el  contenido del texto, con la información  aportada  por  el mismo. (Modelos interactivos).

Al respecto, I. Solé (1997a): 26) considera que la lectura no puede ser considerada como un proceso de “arriba a abajo” ni absolutamente de “abajo a arriba”. Si fuera solamente de “arriba a abajo” sería casi imposible que dos personas llegaran a la misma conclusión sobre un texto leído; asimismo si la lectura  fuera exclusivamente de “abajo a arriba”, no habría desacuerdo sobre el significado de un texto. No serían tampoco posibles las interpretaciones personales basadas en diferencias dadas por edad, las experiencias.
Por otra parte, esta misma autora (1997b): 22) considera que es demostrable que un lector activo procesa la información en varios sentidos aportándole sus conocimientos y experiencia, sus hipótesis y  su capacidad de inferencia, un lector que se mantiene alerta a lo largo del proceso, construyendo una interpretación y que  si es objetivo, será capaz de recopilar, resumir, ampliar la información obtenida y transferirla a nuevas situaciones de aprendizaje.
De ahí, que la lectura sea un proceso dinámico-participativo sonde el sujeto/ lector entiende, comprende e interpreta un texto escrito en correspondencia con la propia  dinámica del texto en su contexto.
Seguidamente  se expone  cómo estos “modelos” están presentes en el proceso de lectura y no constituyen, como  se piensa, posiciones diferentes sobre un mismo objeto, sino que todos estos “modelos” están presentes en dependencia del tipo de texto y sobre todo, dentro de la acción que realiza el decodificador del texto que se determina como habilidad generalizada. Por eso en dependencia del objetivo del sujeto decodificador o lector, de la  actitud que  asume y del tipo de texto, este lector adoptará las diferentes operaciones lectoras que le permitan lograr su objetivo que se reflejará en el entendimiento, en la comprensión o en la interpretación del texto leído.  
Para lograr la habilidad generalizada leer se debe trabajar en el desarrollo de  operaciones generales o generalizadas: entender, comprender e  interpretar; las que a su  vez,  son desarrolladas por operaciones.
Quizás, por la diversidad de  definiciones textos y sus divergentes clasificaciones, no existan criterios unánimes en cuanto a dos habilidades que están presentes en el proceso de decodificación, ellas son: entender y comprender; las mismas constituyen, en la comunidad científica del área ligüística, objeto de polémica pues muchos especialistas las consideran sinónimos. En el presente texto, se pretende delimitar los marcos conceptuales y las dimensiones de cada una.
El diccionario Webster entender es decodificar significados; mientras que comprender es decodificar los significados mentalmente.
G. Torroella,(1984: 59) “(…) la comprensión ayuda a interpretar las ideas, no como hechos o pensamientos aislados, sino como partes de una trama o secuencia lógica”.
I. Ramírez, (1984:21) “La comprensión no puede enfocarse como un fenómeno aislado, pues se vincula con problemas tan amplios – podríamos decir, totalizadores – como la concepción que tiene el hombre  de sí mismo y del mundo que le rodea”.
J. Cabrera, (1989: 36) “La comprensión está ligada a la etapa inicial de percepción visual de los signos de imprenta. Al leer se forma una relación convencional temporal de la palabra visible por una parte, tanto con los sonidos del lenguaje,  con la articulación del propio aparato de la mortalidad articulatoria del niño”.

R. Antich, (1986: 291) “La comprensión se efectúa cuando se leen ideas, no en palabras. La comprensión es un proceso, y como tal, se debe guiar de un paso a otro”.
C. Caañao, (1992) La expresión “comprensión lectora” resulta, entonces, redundante, así como improcedentes los ejercicios escolares al respecto, ya que apuntar a interferir en la interacción del lector con el texto. Citado por M.Holeisa, (1993:6).

• Doff, (1996: 67) “(…) entender abarca la observación de las oraciones y la decodificación del mensaje que porta”.

I.  Collado y JA. García (1997:88) “(…) comprender un texto es crear una representación de la   situación o mundo que el texto evoca”.
S. González (1998:11) “(…) un lector comprende un texto cuando puede darle un significado y lo pone  en relación con sus saberes previos e intereses”.
 S. González (1998:12) “La comprensión de texto es relativa a cada lector, porque cada persona  posee diferentes experiencias de la vida y otorga a lo leído distintos significados”.
JC. Paradiso (1998:57) “La comprensión es un proceso de decodificación, pero más aun, una construcción que realiza el lector”.

• Roméu (2001: 14) en el texto Taller de la Palabra, plantea que la comprensión supone captar los significados que otros han transmitido mediante sonidos, imágenes y movimiento.

 En correspondencia con la dinámica del presente texto se considera que entender significa reconocer   o identificar los significados literales de las unidades  lexicales del texto, además de la fusión del significado de las palabras en sentidos e ideas,  o  sea  las asociaciones que suscita la  lectura  que  se fundan  para  reconstruir  ideas que el  emisor codificó en el mensaje. 
Para  ello es necesario la capacidad de leer con razonable velocidad e ir agrupando las palabras  en  grupos  semánticos; seguidamente  el  lector  no  solo  debe  atribuir   significados literales  a las palabras y las frases, el sentido literal a  las oraciones, a las unidades supraoracionales  y los párrafos, sino que debe captar el contenido literal del texto.
 En el proceso de entendimiento se da la ejecución  de  un conjunto  de  pasos  que  se inician con  la  percepción  de  los estímulos visuales que aparecen sobre la página y que culmina con la  reconstrucción, en la mente del lector, de  la  significación  que   el   autor   del  texto   pretende   transmitir.   (Modelos ascendentes).
Desde  una  perspectiva  didáctica, según B. Almaguer (1998: 38)  entender un TEXTO,  significa  que  el estudiante/lector, entre otras cosas, sea capaz de responder la pregunta: ¿Qué codificó el emisor? Por lo que operaciones tales como determinar significado, sentido y significación literal,  fusionar esos significados en ideas y  situar el micro-contexto son  habilidades que hay que desarrollar desde esta perspectiva.
Por otro lado, desde la dinámica del presente texto, se define el concepto  COMPRENDER como un proceso psicológico complejo e incluye factores no solo lingüísticos, tales como: fonológicos, morfológicos, sintácticos y semánticos, sino además motivacionales y cognitivos. Esta abarca el empleo de estrategias conscientes que conducen en  primer  término decodificar  el  texto;  luego, presupone que  el  lector  capte  el significado  no solo literal de las palabras y las frases,  o  el sentido  literal de las oraciones, de las  unidades supraoracionales o del párrafo, o del  contenido literal del texto; sino que  debe  captar  el significado,  el sentido y el contenido complementario  lo  cual significa,  entre  otras cosas, el  procesamiento  dinámico por parte de ese receptor/lector, quien lo desarrolla  estableciendo conexiones coherentes  entre  sus  conocimientos  y  la   nueva información  que le suministra el texto.

• Morles (1994) dilucida  que la  manera  como  se lleva a cabo ese  procesamiento  durante  la lectura  es explicada por técnicos, investigadores y profesores  de muy diversas maneras. Estas elucidaciones han traído como resultado una amplia gama  de enfoques.

 El proceso lector se da en este caso como una serie de pasos  que  se  inician con la formulación de  la  conjetura  que realiza el lector sobre la significación del texto, y que luego  va confirmando  o  rechazando, como resultado  de  las  inspecciones sucesivas hechas a la información aportada en el texto.  (Modelos descendentes).
Desde  la perspectiva didáctica, según B. Almaguer (1998: 39)  comprender un TEXTO se  logra  cuando, entre otras cosas, el estudiante/lector responde, esencialmente ¿Por qué se codificaría ese texto? Para desarrollar esta operación generalizada se debe trabajar en determinar los significados, sentidos y significación complementaria, ubicar la intencionalidad del texto, propósito del emisor y ubicar el meso - contexto entre otras operaciones. 
 Por otra parte, en cuanto a la habilidad de interpretar consideran que significa, como sigue:
R. Márquez (1992:46) interpretar suponer desarrollar habilidades tales como: formarse una opinión, extraer ideas centrales, deducir conclusiones, predecir resultados.
Por otra parte, en cuanto a la habilidad de INTERPRETAR se asume la definición dada por B. Almaguer (1998:39) que tuvo como precedente la aportada por L. Álvarez (1996:11) quien considera que significa situarse interpartes del texto.
Ubicarse  interpartes  de un texto, es una actividad  mucho  más compleja  que Entender  o Comprender; pues, exige que  el  lector modifique  su ubicación en un espacio sociocultural,  por  cuanto deberá   introducirse, imaginariamente, en el ámbito del  texto  y moverse culturalmente dentro de él, además de escoger las  partes o  componentes del texto y jerarquizar lo que él considere, en dependencia de  sus intereses, motivos u objetivos definidos por él. Implica además poder extrapolar a otros contextos donde pueda aplicar, comunicarse, transformar sus características personológicas, expresar su mundo subjetivo y como consecuencia de esta interacción desplazar su dimensión socializadora.
En este caso el proceso de lectura se cumple mediante la interacción analítica  y dinámica de la información que posee el lector sobre el  lenguaje y  el  contenido del texto, con la información  aportada  por  el mismo. (Modelos interactivos).
Desde una óptica didáctica interpretar un TEXTO es lograr, entre otras cosas, que el estudiante/lector sea capaz de responder  la pregunta: ¿Para qué se codificó el texto? Para desarrollar esta operación generalizada se deben tener en cuenta que el estudiante determine el espacio sociocultural, la significación inferencial, saber crear imágenes y ubicar el macro - contexto.

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