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ESTUDIO DE FACTIBILIDAD DE UNA NUEVA CARRERA PARA EL LICEO TÉCNICO PROFESIONAL DE RÍO BUENO

Jaime Bórquez Zuñiga




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4.2.3. Mejoramiento o Modernización del Currículo y de las Prácticas Pedagógicas

Aunque el sentido común y diversos resultados de investigación indican la supervivencia de las prácticas propias de la llamada "pedagogía tradicional", el período 195O-199O está caracterizado, por una parte, por la hegemonía de ideas y propuestas pedagógicas de carácter progresista o modernizantes y, por otra parte, por variados y persistentes esfuerzos por renovar el currículo y las prácticas educativas, en su mayoría de iniciativa estatal.

En la educación primaria, en 1949 se puso en práctica un nuevo currículo, basado en los presupuestos de la pedagogía activa y que incorporaba contenidos funcionales a los procesos de democratización política y social y al esfuerzo de industrialización orientado al mercado interno. Los nuevos programas de estudio se mantuvieron vigentes hasta la reforma de 1965-7O. Por otra parte, se amplió y desarrolló el subsistema de "escuelas experimentales", que pretendían hacer investigación y desarrollo al servicio de la modificación de las prácticas de enseñanza y aprendizaje y difundir sus resultados y experiencias a la escuela primaria común.

En la educación secundaria, como ya se ha indicado, se habían fundado a fines de la década del 4O, los "liceos experimentales" que, en número de siete a lo largo del país, ensayaron un currículo más flexible y moderno para introducirlo en un nivel de enseñanza altamente rígido y tradicional. Si bien lograron que paulatinamente se incorporaran al liceo común varias de sus innovaciones, no se modificó en los hechos el carácter "enciclopédico" de los programas, ni la orientación propedéutica del liceo, encarado a preparar para el ingreso a la Universidad, ni se alteraron sustantivamente las prácticas instruccionales, basadas en el aprendizaje memorístico.

Como ya se ha indicado, en 1965 se inició la reforma educacional del gobierno del Presidente Frei. En sus aspectos propiamente pedagógicos, se modificaron los planes y programas de enseñanza, de la enseñanza básica y de la enseñanza media general, de acuerdo a una concepción curricular inspirada en las propuestas de Benjamin Bloom y Ralph Tyler. Se reformaron también, bajo la misma inspiración, los programas de las diversas especialidades de la educación media técnico-profesional.

Junto con el nuevo currículo, empiezan a introducirse en creciente escala enfoques y aplicaciones de la moderna tecnología educativa: nuevos métodos de evaluación del rendimiento, incluyendo el montaje de una prueba nacional estandarizada, al término del 8o. año de educación básica, nuevos textos escolares y materiales de enseñanza, etc.

Para apoyar la reforma, se fundó en 1967 el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas, organismo del Ministerio de Educación que promovería el perfeccionamiento masivo de profesores en servicio, a fin de capacitarlos para participar activamente en los cambios implantados. Al mismo tiempo, el Centro se encargó de desarrollar los programas y los instrumentos de apoyo para la ejecución de la reforma.

Entre 1967 y 1968 se emprendieron en todas las Universidades chilenas, procesos de reforma demandados e impulsados inicialmente por los respectivos movimientos estudiantiles y acogidos primero por los académicos más jóvenes. Aunque se adoptaron nuevos objetivos generales para la docencia universitaria, tales como vinculación con la realidad nacional, fomento de la criticidad, formación liberadora, etc., la reforma no se expresó con mucha fuerza en el terreno propiamente pedagógico. Se modificaron planes y programas de estudio y se introdujo el llamado "currículo flexible". Sin embargo, en los hechos no se revirtió el carácter profesionalizante de los estudios superiores ni se afectó la tradicional pedagogía universitaria.

El gobierno del Presidente Allende, en sus dos primeros años, dedicó sus mejores esfuerzos a llevar a sus más altos niveles la expansión de la cobertura del sistema y a democratizar la oferta educativa y la gestión del sistema, sin intentar una nueva reforma educacional, sino continuando la iniciada por el gobierno anterior.

Sin embargo, a comienzos de 1973, propuso las bases de una reforma propia, a partir de una doble fundamentación. Por una parte, la convicción que la expansión lineal del servicio educacional se haría insostenible si no se adoptaba una reestructuración del sistema y si no se reorientaban los objetivos y contenidos educacionales, especialmente en el nivel medio. Por otra parte, la voluntad de ciertos sectores del régimen para impulsar un cambio radical del carácter de la educación, que la pusiese a tono con la tendencia de orientación general del régimen hacia el socialismo.

La propuesta fue conocida como Informe sobre Escuela Nacional Unificada, ENU. En los aspectos propiamente pedagógicos, prácticamente recogía y profundizaba para la educación básica los lineamientos de la reforma anterior. Para la educación media, en cambio, introducía la noción de "educación general y politécnica" y pretendía integrar las dos modalidades en que aquella se diversificaba. La ENU fue fuertemente resistida por la mayoría social opositora al régimen de Allende y su discusión fue puesta en el marco de la fuerte lucha político-ideológica que dividía entonces a la sociedad chilena. En consecuencia, el gobierno de Allende no insistió en su aplicación.

El régimen encabezado por el general Pinochet, en sus primeros años, en los aspectos propiamente educacionales se limitó a repudiar fuertemente el contenido de la ENU y a revisar los programas de la reforma de 1965, depurándolos de todo aspecto que tuviera un sentido "conflictivo" o "político-partidista". El quehacer pedagógico debía inspirarse en los principios del humanismo cristiano nacionalista que había adoptado la Junta Militar de Gobierno. Se re-legitimaron aspectos de la educación tradicional como la disciplina, la autoridad del docente y del texto, altas exigencias de rendimiento, exámenes, etc.

Hacia 1976 o 1977, comenzó a introducirse de nuevo una concepción curricular modernizante a través de modificaciones en los sistemas de evaluación: el enfoque de "operacionalización de los objetivos educacionales". Paralelamente, fueron apareciendo nuevas manifestaciones de la tecnología educativa y diversas propuestas innovadoras como el "currículo cognitivo" en la educación pre-escolar, o la "educación personalizada" en la educación básica y también en la pre-escolar.

En el marco de una reestructuración general del sistema educativo, que se fundamentó en la ideología neo-liberal, en 198O se aprobaron nuevos programas para la educación general básica y en 1981, para la educación media científico-humanista y para el área general de la enseñanza técnico-profesional.

Junto con diversas actualizaciones y con un esfuerzo por hacer funcionales los contenidos al marco valórico y político entonces imperante, los nuevos planes y programas se caracterizaron, por preferir una indicación de objetivos o de conductas a lograr antes que una selección de contenidos, por dejar un amplio margen de opción metodológica a los profesores, y dentro de un marco determinado y un núcleo curricular mínimo, por permitir una importante flexibilidad a los establecimientos para estructurar el plan de estudios.

Un aspecto importante de la reforma fue el establecimiento de un ciclo común, en los cursos 1o. y 2o. medio de las modalidades científico-humanista y técnico-profesional, y de un ciclo diversificado, con los cursos 3o. y 4o. medio, en que se separarían ambas modalidades. De este modo, la enseñanza técnico-profesional se concentraría en los cursos 3o. y 4o., con un fuerte acento en las asignaturas de especialización profesional y una débil presencia de la formación general. Sin embargo, esta parte de la reforma fue discontinuada en 1987 y se volvió a la estructura original, proveniente de la reforma de 1965.

Otra importante innovación fue el establecimiento, en 1983, del PER o programa de evaluación del rendimiento escolar, consistente en un sistema de pruebas nacionales estandarizadas, que se aplicaron en los cursos 4o. y 8o. de la educación básica. El PER se suspendió al tercer año de su implantación. En 1988, se creó el llamado SIMCE, sistema de medición de la calidad de la educación, muy similar al PER, y que actualmente está en plena a aplicación. Los alcances de este sistema serán detallados en el capítulo correspondiente.

Los resultados de los sistemas PER y SIMCE permitieron comprobar técnicamente que, a pesar de todos los esfuerzos modernizantes, el nivel general de los aprendizajes en la educación básica era bajo y que éstos se distribuían de manera socialmente discriminatoria; esto es, los alumnos de las escuelas ubicadas en sectores de ingresos medio-altos o altos aprendían notablemente más que los alumnos de los sectores medios y, particularmente que los de los sectores de bajos ingresos. Comprobaron también que los establecimientos de la educación pagada obtenían resultados claramente superiores a los de la educación municipal y particular subvencionada.

En general, las pruebas PER y SIMCE, además de sus efectos posibles en el nivel de establecimiento o de aula, permitieron tomar conciencia pública de la centralidad del problema de la calidad de la educación. A ello ha contribuido también el conocimiento de los resultados del sistema de pruebas estandarizadas que miden la aptitud académica y los conocimientos específicos para efectos de la selección de ingreso a la educación superior.

En Marzo de 199O, en los últimos días del régimen del general Pinochet se aprobó la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, LOCE, cuyos contenidos se especificarán más adelante. En los aspectos propiamente curriculares referidos a la educación básica y media, en dicha Ley se aprobaron objetivos generales para cada uno de ambos ciclos, muy similares a los adoptados por Decreto respectivamente en 198O y 1981. En la misma ley se estableció un mecanismo para hacer efectiva la libertad de enseñanza, a través de una profundización del principio de flexibilidad curricular ya introducida en los años 198O y 1981. Otro aspecto de esta ley con incidencia en materias curriculares fue la norma que obliga al Ministerio de Educación a mantener sistemas de evaluación de la calidad de la enseñanza.

El gobierno del Presidente Aylwin valorizó este aspecto de la referida ley e intentó darle cumplimiento. Durante 1991 elaboró y en 1992 hizo público una propuesta que, junto con actualizar los contenidos innovaba en la organización del currículo. La propuesta fue debatida públicamente y se le sometió a reelaboración, sin que fuese posible su aprobación en el período presidencial señalado.

Recién en 1995, el Ministerio de Educación retomó la tarea de elaboración de una propuesta de reforma curricular, inicialmente limitada a la educación básica. En enero de 1996 se dictó el Decreto que aprobaba los objetivos fundamentales y los contenidos mínimos obligatorios para cada grado de este nivel educativo y con ello se abría paso a la facultad de los establecimientos para elaborar sus propios planes y programas, sobre la base de los referidos objetivos y contenidos obligatorios. Al mismo tiempo, se anunció el compromiso de preparar durante 1996 los objetivos fundamentales y los contenidos mínimos para cada grado de la educación media, de modo que en 1997 se diese curso a la elaboración descentralizada de planes y programas de estudio para el nivel medio.

Junto con innovar radicalmente en el modo de generar los programas escolares, al introducir la descentralización curricular, la reforma recién iniciada significa también un esfuerzo de actualización de los contenidos curriculares y la introducción de un enfoque que privilegia el logro de competencias y conocimientos a través de estrategias activas en vez de la trasmisión de saberes e información.


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