CAPÍTULO I. MARCO TEÓRICO REFERENCIAL DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA LENGUA INGLESA

“Enseñar a leer es comprometerse

con una experiencia creativa

alrededor de la comprensión”

Paulo Freire, 1997

Este capítulo ofrece los sustentos teóricos de la comprensión lectora en docentes en formación de la carrera Lenguas Extranjeras. Se hizo necesario la elaboración de dos epígrafes: el primero refiere el estudio histórico de esta en el proceso de formación inicial del profesional de la educación por lo que se establecieron criterios que permitieron realizar la periodización de las principales etapas, el segundo ofrece la caracterización teórica de los fundamentos que sustentan la investigación.

1.1 Estudio histórico tendencial de la comprensión lectora en el proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua inglesa para la formación inicial del profesional de la Educación de la carrera Lenguas Extranjeras

Se coincide con el criterio de Micaela Fuxá Labastida, cuando plantea que: “la formación inicial en las carreras pedagógicas en Cuba es un proceso de profesionalización temprana del futuro docente, se organiza desde la perspectiva del rol y las funciones que debe desempeñar un maestro en el ejercicio de la profesión y de la integración de las actividades académicas, laborales e investigativas vinculadas al objeto de la profesión. Ello posibilita una formación en, desde y para la práctica pedagógica y también que el proceso de enseñanza aprendizaje en el marco del currículo de la formación del maestro, debe responder al desarrollo” .

Este estudio histórico analiza y sistematiza la evolución de la comprensión lectora en el proceso de formación inicial del profesional de Inglés, a través de una periodización que abarca desde 1959 hasta la actualidad, del que se derivan tres etapas para lo cual se realizó un profundo análisis de documentos rectores entre los que se encuentran planes de estudios, programas de la asignatura, orientaciones metodológicas, libros de textos, la organización del contenido, las formas docentes y se contó con el asesoramiento de profesores que fueron partícipes de este proceso.

Para realizar el estudio histórico de la comprensión lectora se asumen criterios basados en investigaciones precedentes desarrolladas sobre la temática, los planes de estudio por los que ha transcurrido la formación inicial del profesional de educación en la especialidad de Lenguas Extranjeras y las tres revoluciones educacionales que ha experimentado el sistema de Educación. Los criterios asumidos son los siguientes: principales cambios ocurridos en la educación en Cuba, principales concepciones asumidas en el proceso de la comprensión lectora, trabajos de autores que han aportado sus experiencias a la comprensión lectora, incidencia de la comprensión lectora en la formación inicial del profesional de Inglés.

I Etapa (1959-1981) Profundas transformaciones en el Ministerio de Educación

Antes del triunfo de la Revolución la enseñanza de Lenguas Extranjeras era solo privilegio de determinados sectores de nuestro país, pertenecientes en su inmensa mayoría a la clase dominante y a otras capas que contaban con cierta solvencia económica. La enseñanza del idioma se realizaba por inmigrantes que provenían del área caribeña incluyendo países como Jamaica, Barbados, Islas Caimán y por cubanos que habían residido en países anglófonos, principalmente Estados Unidos. La educación en Cuba estaba un tanto al margen de las necesidades del país y de la renovación de los planes de estudios que se había iniciado en casi todo el mundo

El triunfo de la Revolución marcó un viraje radical en el panorama político, social y económico de Cuba, y comenzaron a desarrollarse importantes transformaciones en la sociedad cubana, es entonces cuando la educación pierde su carácter exclusivo y elitista; la máxima expresión de esta etapa la constituyó la Campaña Nacional de Alfabetización en el año 1961. En ese mismo año a pocos meses de la victoria de Playa Girón, el 6 de junio de 1961 se dictó la Ley de Nacionalización de la Enseñanza que eliminó para siempre el sistema de educación que servía a los intereses de una minoría explotadora y permitió a la enseñanza adquirir un verdadero carácter democrático.

Otro hecho de singular importancia en esta etapa fue la Reforma Universitaria de la enseñanza superior que constituyó una verdadera democratización en esa enseñanza y se produjo un cambio sustancial en la composición clasista del profesorado y estudiantado.

En este período el enfoque de la enseñanza era estructural. Se establecían hábitos de expresión oral mediante la realización de prácticas sistemáticas del patrón (Pattern Practice), en distintas formas, se realizaba la lectura de selecciones sencillas con ayuda de cuestionario intensivo. La práctica pedagógica aún continuaba llena de formalismo y verbalismo. La comprensión del significado de la lectura se realizaba mediante láminas, gestos, dramatizaciones y no existía una metodología que orientara su estudio como parte importante de la comunicación.

En el período se produce una evolución de la concepción didáctica del proceso docente, comenzándose a trabajar sobre la adecuación de los contenidos a la nueva concepción ideológica de nuestro sistema, sin embargo aún los objetivos del mismo no jugaban el papel rector y en los métodos de enseñanza eran expositivos. La formación del profesorado de educación media se estableció en forma regular, desde 1964, en tres institutos pedagógicos que funcionaban en las universidades de La Habana, Las Villas y Oriente.

En 1972 surge el destacamento “Manuel Ascunce Domenech” con estudiantes de décimo grado, hecho importante en la Pedagogía cubana, además de un acontecimiento político social que favoreció la solución al déficit de profesores que en esos momentos existía, en ese año los Institutos Superiores Pedagógicos tuvieron el encargo de llevar adelante la más revolucionaria concepción en la formación de profesores. Los miembros del destacamento ejercían la docencia en una sesión y en la otra recibían clases en el Instituto. Este plan se caracterizó por tener un fuerte componente laboral aunque no se fundamentara en un sistema armónico.

En esta década se crean las filiales pedagógicas para acelerar la preparación pedagógica de los recién egresados de décimo grado y que posibilitó la formación de excelentes profesores en un contexto de vinculación de la teoría y la práctica. En el plan de estudios se estructuró, cinco años para la formación básica y dos de ampliación para la licenciatura. Cada curso tenía dos semestres en los que se impartían las asignaturas. No existía una clara definición, concretada en acciones específicas conscientemente planificadas, para incidir en la formación del profesional desde la escuela donde realiza su labor preprofesional. (C. Palma, 2007. Soporte digital)

En 1976 surge el Ministerio de Educación Superior y se crean, adscriptos al Ministerio de Educación los Institutos Superiores Pedagógicos, se crea además la licenciatura en educación con el duodécimo grado aprobado para el ingreso. Los planes de estudio se estructuraron en semestres académicos con una duración de 14-18 semanas lectivas y 4 semanas de evaluación. La carrera de licenciatura en Inglés era de cuatro años, y centraba la atención en la formación lingüística de los estudiantes en la lengua extranjera, relegando a un segundo plano la preparación en las esferas psicopedagógicas y en la metodología de la enseñanza de la lengua.

Lo antes mencionado trajo como consecuencia que los egresados no tuvieran una formación integral. La práctica laboral, se implementó en un sistema de donde se incrementa en forma gradual, en horas y complejidad, hacia los años superiores de la carrera respondiendo a un sistema cuyo objetivo fundamental es la formación del profesional.

En relación con la comprensión lectora se tuvo en cuenta los aportes de la doctora Rosa Antich de León, que en su libro “The teaching of English in the Intermediate and Elementary Levels” aborda el desarrollo de los cuatro planos de la lengua inglesa en el contexto cubano.

En los años 60 y los 70, un cierto número de especialistas en la lectura postuló que la comprensión era el resultado directo de la decodificación (Fries, 1962:49): Si los alumnos serán capaces de denominar las palabras, la comprensión tendría lugar de manera automática. Con todo, a medida que los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la decodificación, comprobaron que muchos alumnos seguían sin comprender el texto; la comprensión no tenía lugar de manera automática.

El eje de la enseñanza de la lectura se modificó y los docentes comenzaron a formular a los estudiantes interrogantes más variadas, en distintos niveles, según la taxonomía de Barret para la Comprensión Lectora (Climer, 1968:92). Pero no pasó mucho tiempo sin que se dieran cuenta de que esta práctica de hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensión y que no añadía ninguna enseñanza.

En la década de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al área de la enseñanza, la psicología y la lingüística se plantearon otras posibilidades en su afán de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la comprensión y comenzaron a teorizar acerca de cómo comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus postulados a través de la investigación (Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et al., 1980).

En 1972 el doctor británico A. D. Wilkins propuso una definición funcional o comunicativa del lenguaje que pudiera servir como base para el desarrollo de programas comunicativos para enseñanzas. Su contribución fue que hizo un análisis de los significados comunicativos que un estudiante de idioma necesita comprender y expresarse más que describir la esencia del idioma a través de conceptos tradicionales de gramática y vocabulario. En 1976 este autor publica el libro Notional Syllabuses que tuvo gran impacto en el desarrollo de la enseñanza comunicativa. El Consejo de Europa incorporó este análisis semántico-comunicativo y confeccionó un programa para la enseñanza comunicativa de primer nivel.

Puede concluirse que en esta etapa las transformaciones en las diferentes esferas de la vida social cubana especialmente en el campo educacional constituyeron los gérmenes de una nueva concepción de la pedagogía revolucionaria cubana; aunque el proceso de formación inicial estaba aún colmado por concepciones formales y patrones estructuralistas que limitaban su éxito por lo que en aquel contexto el desarrollo de la comprensión lectora carecía de una metodología sólida para lograr éxitos en su aprendizaje.

Los estudiantes egresaban con una formación un poco más amplia, pero con un nivel inferior en cuanto al dominio práctico del idioma, estos planes estuvieron caracterizados también por el énfasis en los conocimientos teóricos de la lengua extranjera.

II Etapa (1982-1999) Perfeccionamiento del sistema nacional de educación

En el curso 82-83 las carreras quedan estructuradas en cinco años de duración organizados en semestres lectivos, esto condujo al aumento del número de horas dedicado a la Práctica Integral del Idioma. La concepción de la disciplina alcanzó plena madurez, sobre la base de una mejor precisión de los objetivos correspondientes y de la profundización del contenido teórico. Se estableció un sistema de formación práctico-docente más acabado, aunque el tiempo asignado a la práctica se redujo a menos de un semestre, lo que fue en detrimento del desarrollo de habilidades profesionales de los estudiantes.

Se mantienen los agentes que tradicionalmente participan en la formación del profesor: docentes del Instituto, estudiantes y profesores de la escuela donde realiza la práctica laboral. Se perfila lo que después sería el tutor al asignarse un profesor asesor de la práctica laboral. Se aplica el plan de perfeccionamiento del sistema nacional de educación, en el curso 89-90, que significó una tarea de encomiables esfuerzos desde el punto de vista científico, metodológico y social. En esta etapa los estudiantes egresaban con una formación un poco más amplia.

En el curso 90-91 se integran las Escuelas Pedagógicas y los institutos de Perfeccionamiento Educacional a los Institutos superiores Pedagógicos quedando bajo la responsabilidad de estos últimos la formación y superación de los profesionales de la educación en los diferentes niveles de educación.

La práctica laboral se combina en dos formas: sistemática y concentrada. Se define el componente laboral como el eje transversal principal en el plan de estudios. En esta etapa se inicia el proceso de integración entre las Direcciones Provinciales de Educación y los Institutos Superiores Pedagógicos por lo que los contextos formativos tienen mejor definición de su participación en la formación del profesional. Se evidencia el vínculo de los tres componentes, definiendo el laboral como fundamental, lo que constituyó un salto cualitativo en la concepción del plan de estudios, que retoma aspectos de las primeras experiencias en la formación de docentes en Cuba, posteriores al triunfo de la Revolución.

En 1992 se ubicaban los estudiantes en brigadas pedagógicas, evitando estudiantes aislados en las escuelas. Se desarrollan los activos de práctica docente, lo que significó un paso en el perfeccionamiento de la actividad laboral. Ya comienzan a perfilarse más claramente acciones concretas para incidir en la formación del profesional desde la escuela donde realiza su labor pre-profesional, referido a la enseñanza de la lengua inglesa, se utilizaba el método audio-oral con énfasis en su variante audiovisual, basado fundamentalmente en repeticiones de patrones (Repetition Pattern).

En esta época varios autores comienzan a designar las habilidades de escuchar y leer como comprensión auditiva y comprensión lectora, respectivamente. Con ello se trata de significar que son procesos de comprensión y que puede, por tanto, hablarse de escuchar y leer cuando se ha comprendido el texto oral o escrito. Entre los autores que utilizan estas denominaciones se encuentran: Brumfit, Ch. (1985); Antich, R. (1986); Abbott, G. (1989); Byrne, D. (1989); Ehrlich, M (1990); Terroux, G. (1991); Brown, H. (1994); Reivere, H, (1994); Estévez, E (1995); Kurtz, C. (1995); Sánchez, M. (1995); Álvarez, L. (1996); Brown, G. (1996); O’Malley, J. (1996); Carmenate, L. (2201) y Rivera, S. (2001).

En el año 1986 se publicó el texto Metodología de la Enseñanza de Lenguas Extranjeras, de Antich Rosa y otros, que constituyó texto básico en el que se hizo una proposición de principios didácticos de marcado carácter lingüístico, se profundizó en el estudio de las cuatro habilidades comunicativas básicas, se establecieron postulados psicológicos para la enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera, se hace un profundo estudio de la comprensión lectora estableciéndose su importancia, objetivos, su tratamiento en las diferentes tendencias metodológicas de los XIX y XX, los mecanismos psicolingüísticos, factores que la determinan, aspectos metodológicos, ejercicios encaminados a desarrollarla, niveles y los procedimientos para evaluarse.

En síntesis, el plan de perfeccionamiento significó un importante cambio cualitativo en el contenido y estructura de los planes de estudio y en las concepciones del trabajo didáctico-metodológico para elevar la calidad de la educación. Esta etapa significó un paso de avance con respecto a la anterior en el proceso de formación inicial del profesional de Inglés, a pesar de caracterizarse por una enseñanza memorística y la escasez en la cantidad y variedad de textos escritos.

III Etapa (2000 - actualidad). Tercera Revolución Educacional

La tercera revolución educacional tiene entre sus rasgos distintivos la universalización de la educación superior, que ha sido definida como la transformación más estratégica de todas las emprendidas en el sistema educacional y se ha concebido como un nuevo y revolucionario modelo pedagógico, que incorpora-en una nueva dimensión- el papel de la escuela en el proceso de formación, definiéndose esta como microuniversidad. Sus principales características son:

Se refuerza el principio de la vinculación del estudio con el trabajo de forma natural, la estructuración académica aunque tiene carácter semipresencial y utiliza elementos de la educación a distancia, no puede identificarse plenamente como esta última, pues la actividad presencial se concreta de forma sistemática en las instituciones escolares mediante la labor docente investigativa directa que se realiza en ella bajo la atención personal y permanente del tutor y la influencia del colectivo pedagógico, el tutor se consolida como figura principal para lograr la formación del futuro profesional de la educación, las carreras se desarrollan en un marco limitado de tiempo pues la titulación universitaria constituye un requisito para el ejercicio de la profesión docente, la universalización es el método único de formación universitaria de maestros y profesores en Cuba en la actualidad.

La concepción curricular que sustenta la formación de docentes en los Institutos Superiores Pedagógicos es hoy disciplinar modular y contempla la integración de los componentes académico, laboral, investigativo y actitudinal. Esta integración atraviesa cada una de las disciplinas, desde la clase, pero solo el conocimiento de los problemas que se producen en las situaciones complejas e irrepetibles del aula, de la escuela y la comunidad, y la búsqueda de soluciones sistemáticas a estos, permite que se logre la integración efectiva de estos componentes. El componente laboral es la columna vertebral del proceso de universalización y su objetivo fundamental es desarrollar las habilidades profesionales mediante el sistema de actividades que tienen lugar tanto en la escuela y la comunidad como a través de las propias disciplinas docentes.

La escuela cubana tiene como uno de sus principios fundamentales la vinculación del estudio con el trabajo, que adquiere su expresión concreta en la formación de profesores, en que los estudiantes se forman en estrecho contacto con la realidad escolar, para lograr el desarrollo gradual y paulatino de las habilidades pedagógicas a lo largo de la carrera. Por tal motivo, la determinación del contenido de la enseñanza y las actividades docentes e investigativas se realizan en correspondencia con las necesidades de la escuela y partiendo de los problemas reales de esta lo que repercute por supuesto, en el aspecto formativo y actitudinal.

Es precisamente en la práctica laboral donde los docentes en formación realizan el diagnóstico de sus estudiantes y trazan estrategias teniendo en cuenta las potencialidades y debilidades que arroja este con la asesoría del tutor, además aplican las técnicas y métodos científicos estudiados, vinculados a la práctica escolar, la investigación científica y concretados en el Trabajo Científico Estudiantil.

A su vez, la preparación metodológica se concibe como el espacio del currículo que tiene la responsabilidad de la integración de los contenidos del nivel y del grado, en ella se les prepara para su actividad de investigación, la búsqueda independiente de nuevos conocimientos, en la solución a problemas pedagógicos de su radio de acción y sobre todo se dedica especial atención a la clase y su didáctica para lograr lo que se necesita en los momentos actuales:

Un profesor de Inglés que sepa planificar, orientar y controlar el trabajo independiente de los estudiantes promoviendo la consulta de diversas fuentes de información, que domine los recursos metodológicos necesarios para dar respuesta con un enfoque creativo a los problemas de la dirección del proceso pedagógico y que posea un nivel avanzado de competencia comunicativa en la lengua inglesa como primera lengua extranjera que le permita desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje en los niveles medio y medio superior con un nivel de profesionalidad adecuado.

Es de gran importancia en esta etapa la introducción de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones que han contribuido en el marco del modelo pedagógico de los nuevos ambientes de aprendizaje a optimizar la actividad y la comunicación de los maestros con los estudiantes, de estos entre si y de ellos con el contenido de enseñanza. El acceso a Internet e Intranet ha constituido una interesante fuente que abre ilimitados horizontes para consultar información actualizada para la preparación de estudiantes y profesores.

El currículo del Inglés se diseña en esta etapa para contribuir a reforzar el currículo general de preuniversitario y la formación de estudiantes revolucionarios y responsables en un ambiente activo y de cooperación, donde los hábitos y las habilidades se formen gradualmente mediante un proceso que incluya no sólo el estudio y la práctica, sino también la creatividad, la solución de problemas y donde se asuman riesgos al aprender la lengua extranjera.

La concepción metodológica de la asignatura es el enfoque comunicativo integrando los principios básicos del método práctico consciente para la sistematización de los contenidos que contribuya al desarrollo de las habilidades comunicativas y de la enseñanza del Inglés a través de otros contenidos (CBI) para propiciar la interdisciplinariedad. Por lo tanto, lo más importante para los estudiantes de inglés como lengua extranjera es usar el inglés en variadas situaciones comunicativas y complementar el aprendizaje de otras áreas académicas.

El 8 de noviembre del 2001 comienza el curso televisivo Inglés, proyecto dirigido por la Dra. Isora Enriquez O´Farrill y un equipo de profesores de los Institutos Superiores Pedagógicos Enrique José Varona y Félix Varela que se fundamentó en un aprendizaje práctico consciente de las funciones comunicativas y las formas lingüísticas para que el estudiante pudiera comunicarse de forma elemental sobre actividad cotidiana; este curso constituye el programa que se imparte actualmente en preuniversitario. Se impartían distintos tipos de clases tales como introducción a la unidad, presentación del nuevo contenido, tratamiento de ese contenido, aplicación de lo aprendido, generalización y consolidación con la duración de una hora y después se redujo a cuarenta y cinco minutos.

Se le dio tratamiento también a la comprensión lectora con ejercicios a desarrollar antes, durante y después de la lectura. Otro de los aspectos, el trabajo independiente, la autoevaluación y la autorreflexión.

Las actividades para desarrollar la comprensión lectora deben estar encaminadas al desarrollo de habilidades en sus tres niveles: inteligente, crítica y creadora; deben garantizar la comprensión de textos y el desarrollo de hábitos de lectura; prestar especial atención a la identificación de sonidos, patrones de entonación y la práctica en clases.

Una de las perspectivas de la comprensión lectora es la que considera que la lectura es una traducción intralingual del código del emisor al código del receptor, cada lector reinventa códigos porque no lee solamente con sus facultades cognoscitivas sino con toda su personalidad, el acto de leer es un proceso de pensamiento que conduce a poner en tensión el “equipo mental” del lector, a través del análisis y la síntesis pone de manifiesto la relación pensamiento- lenguaje y su condicionamiento dialéctico mutuo.

Luego se trabaja la comprensión desde el punto de vista lingüístico, lo que tiene relación con el proceso de comunicación, se concibe la comunicación como un proceso de intercambio de información a través de signos, mediante el cual se comparten experiencias, conocimientos y vivencias, lográndose una influencia mutua, al respecto se infiere que existe estrecha relación entre lectura y comunicación. A través de la lectura se desempeña la importante función de socializar la información.

La lectura como mecanismo de acceso a una amplia cultura escrita, permite pensar en el contexto de las sociedades del conocimiento, en el ejercicio de la ciudadanía plena como individuos autóctonos, demócratas, éticos, abiertos a los retos del desarrollo social del futuro.

Durante varios años se trabajó en la elaboración de las bases teóricas de un nuevo enfoque de la enseñanza de la lengua, actualmente se trabaja con este y es denominado: El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural.

Como figura fundamental en esta etapa tenemos a la Dr: Angelina Roméu (2007: 5), autora de dicho enfoque, sin dejar de mencionar otros autores como: la Dra. A. Fernández, Mañalich Acosta R, Garriga Valiente Ezequiel, Van Dijk, L. Velásquez, G. Krees, M. González, Graesser., A. Almaguer, B. Almaguer, entre otros.

El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural se sustenta en la concepción dialéctico materialista referente al lenguaje como capacidad humana que se adquiere en el proceso de socialización del individuo, considera el lenguaje como un fenómeno social e histórico que revela la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, lo interno y lo externo, el carácter activo de la conciencia y la relación de la enseñanza y el desarrollo.

Dicho enfoque permite analizar los procesos culturales como procesos de comunicación, los que trascienden todos los espacios y contextos de comunicación social humana y revela la visión discursiva de la realidad, a su vez está indisolublemente vinculado a una concepción interdisciplinaria en los estudios del lenguaje, que tiene su origen en la propia naturaleza interdisciplinaria del conocimiento humano y que asume los postulados de la lingüística discursiva y el análisis del discurso poniendo de relieve la relación entre el discurso, la cognición y la sociedad.

Revela el nexo entre los procesos cognitivos y comunicativos que expresan la unidad de la noesis (pensamiento verbal) y semiosis (transmisión) y su dependencia al contexto sociocultural donde tienen lugar estos procesos.

La enseñanza aprendizaje de la lengua inglesa se sustenta en el enfoque comunicativo, que toma como punto de partida el uso del propósito comunicativo del idioma; centra su atención en el uso y no meramente a la forma (aspectos gramaticales, verbos, sustantivos, tiempos verbales) ⁄ (significado). Es un enfoque para la enseñanza del Inglés como lengua extranjera (como es el caso de Cuba) o como segunda lengua, enfatiza en que el objetivo del aprendizaje de la lengua extranjera es la competencia comunicativa.

Es oportuno entonces realizar algunas reflexiones acerca de esta última; desde lo psicológico, Ana María Fernández (2001:42) la considera como “la configuración psicológica que integra diversos componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades en estrecha unidad funcional que autorregulan el desempeño real y eficiente en una esfera específica de la actividad, atendiendo al modelo de desempeño deseable socialmente en un contexto histórico”

Entonces la competencia, así entendida, supone el desarrollo integral del estudiante, integrando la competencia cognitivo comunicativa y otros componentes personológicos como el afectivo motivacional, el axiológico y la creatividad.

El autor de la investigación comparte el criterio de J. Tejada (1999: 13) que considera a la competencia comunicativa solo en la acción, es decir, no son reducibles ni al saber, ni al saber hacer, por tanto, no son asimilables en lo adquirido en la formación. Poseer capacidades no significa ser competente, debido a que la competencia no reside en los recursos. Para ser competentes es necesario poner en juego el repertorio de recursos; saber, además, no es poseer, es utilizar.

Se puede concluir entonces planteando que la competencia comunicativa tiene como rasgos característicos la habilidad de usar apropiadamente el sistema de la lengua en cualquier circunstancia, no solo debe incluir las formas lingüísticas del idioma, sino el conocimiento de cuándo, cómo y dónde es apropiado usar esas formas.

Después del estudio realizado a través de las diferentes etapas; se derivan las tendencias de la comprensión lectora en el proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua inglesa para la formación inicial del profesional de la Educación de la carrera Lenguas Extranjeras:

• Se eleva la flexibilidad y actualidad de los diseños curriculares, planes de estudio tanto del onceno grado como en el nivel superior y programas de Inglés de la carrera Lenguas Extranjeras en lo relacionado a la comprensión lectora.

• Evolución progresiva de la integración de los componentes organizacionales y planes de estudio que intervienen en el proceso de formación inicial del profesional de la educación.

• Se incrementa el nivel de pertinencia del plan de estudios para dar respuesta a la necesidad social de formar el profesional de Lenguas Extranjeras que requiere el momento actual referido a la comprensión lectora.

• Los fundamentos didáctico-metodológicos de la Lengua Inglesa se han ido profundizando en consonancia con el desarrollo de la teoría lingüística, psicológica y pedagógica contemporánea.

• Los métodos de dirección del aprendizaje de la Lengua Inglesa se han perfeccionado teniendo en cuenta las cuatro habilidades comunicativas, observándose avances en la asimilación y generalización del enfoque comunicativo.

• Se incrementa la participación de los docentes en formación inicial en la preparación metodológica aunque no se logra sistematicidad en la realización de las actividades teniendo en cuenta las vías del trabajo metodológico para la impartición de clases desarrolladoras.

• La comprensión lectora no siempre ha recibido la sistematicidad, el nivel de profundidad y la prioridad requerida; en la última etapa es evidente una tendencia positiva para continuar profundizando en este sentido.

• La literatura docente utilizada se ha ido enriqueciendo paulatinamente: comenzando por el uso de un solo texto, pasando por los conceptos de textos básicos y de consulta, hasta llegar a la posible explotación de los sofisticados medios de información científico-técnica del último período.

• La figura del tutor se consolida como agente fundamental en la formación del profesional de la educación.