BIBLIOTECA VIRTUAL de Derecho, Economía y Ciencias Sociales

ACTIVIDADES DOCENTES DIRIGIDAS A LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LA FORMACIÓN INICIAL DE LA CARRERA EDUCACIÓN PRIMARIA EN CONDICIONES DE MICROUNIVERSIDAD

Natacha Delgado Castellano



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1.3 La comprensión de texto desde el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural

La comunicación ha sido objeto de estudio de numerosas disciplinas, lo que ha llevado a que se produzca una aproximación interdisciplinaria desde las diferentes áreas. Teniendo en cuenta que es un proceso muy complejo relacionado con el comportamiento humano, no solo se ha de partir del hecho que la lengua es un medio de comunicación por excelencia (función semiótica) y que la educación lingüística tiene como funciones básicas de comunicación la presentación de la realidad física y social, sino, de que el intercambio comunicativo en la actualidad se realiza a través de los medios, donde se adquiere conocimientos (función noética).

El siglo XX ha sido considerado como el siglo de la lingüística, se desarrollaron investigaciones sobre el lenguaje que constituyeron avances científicos. En este sentido se considera importante ofrecer el análisis que aporta la Dra. Angelina Roméu Escobar, en su libro El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural al tomar de Max Figueroa en “La lingüística sistémica”, los precursores de importantes acontecimientos entre 1910-1916 y que constituyen basamento importante para comprender la evolución del fenómeno, lo que permite un mejor estudio y profundización: Saussure imparte su tercero y último curso de lingüística general (1910-1911).

Se destaca Mathesius al leer su ponencia “Sobre la potencialidad de los fenómenos lingüísticos” ante la Real Sociedad Checa de Ciencias (6 de enero de 1911); Jakobson y otros lingüistas rusos crean el Círculo Lingüístico de Moscú (1914); El príncipe Nikolaj Sergjejevič Trubeckoj dicta en Moscú una conferencia sobre el lingüista ruso A. A. Šaxmatov, a la cual asiste Jakobson, de donde brota entre ellos una prolongada amistad; Las investigaciones de campo realizadas por Jakobson en torno a los dialectos y al folclor rusos (1915-1916) le hacen merecedor del Premio Buslajev por su estudio del lenguaje en las epopeyas de la Rusia septentrional.

Las primeras corrientes lingüísticas marcaron enfoques y métodos para la enseñanza de la lengua a partir de la concepción sistémica. Se destaca la lingüística sistémica estructuralista, iniciada por el lingüista ginebrino Ferdinand de Saussure, quien abrió el camino de la lingüística como ciencia, estableció las diferencias entre lengua y habla, diacronía y sincronía, y ofreció una definición bastante acertada, aunque limitada, del signo lingüístico y del sistema de la lengua y sus niveles. Sin embargo, centró su interés en la descripción formal de las unidades y niveles de dicho sistema, privilegia la forma lingüística y el sistema de la lengua y no sus realizaciones concretas en el habla, que alcanza su máxima expresión en las concepciones de la lingüística norteamericana.

En esta etapa la enseñanza del Español en Cuba, bajo la influencia del enfoque tradicional de corte normativo, no escapó al auge del estructuralismo y su enfoque metafísico, centrado en la descripción formal de estructuras al margen de la significación y del desarrollo de las habilidades comunicativas.

Tal divorcio abrió una brecha entre la adquisición de conocimientos lingüísticos y la adquisición de una técnica del expresarse, consideradas ambas como procesos que marchaban en direcciones opuestas. El primero tendía a la desautomatización, por la vía del análisis, la deducción y la reflexión, mientras el segundo aspiraba a la automatización de reglas, habilidades y hábitos, a partir de la inducción, síntesis y repetición.

En otras palabras, la teoría lingüística se concebía como saber inmanente, con un fin en sí misma, cuyo único beneficio era el que podía reportar al pensamiento el análisis reflexivo gramatical. Esta concepción, de evidente orientación conductista, encontró en el surgimiento del Círculo Lingüístico de Moscú, y de la Sociedad para el Estudio de la Teoría del Lenguaje Poético, en Petrogrado, llamado “formalismo literario ruso” o Escuela Formalista Rusa, grandes aportes en las primeras décadas del siglo XX.

Otra corriente lingüística fue la desarrollada por la Escuela de Praga, que se nutre de los aportes de la rusa y polaca. Entre sus principales representantes se destacan: Roman Jakobson, Trubeskoi y Karcevskiv (rusos), y Mathesius (checo), de cuyos aportes es deudora la lingüística discursiva, en lo que a la influencia del medio social y la relación entre significado y forma en el lenguaje se refiere. Se considera que aportó “…una visión sistémica del fenómeno lingüístico junto al sentido de la realidad concreta del habla” .

Desde la década del 40, empezó a cobrar fuerza la investigación relacionada con la comunicación. Aparecen los primeros modelos del proceso comunicativo, desarrollados por Berlo, Shannon y Lawell, y un creciente interés por los lenguajes artificiales y los sistemas semióticos. Algunos lingüistas, provenientes del estructuralismo, empezaron a reflexionar en torno a la idea de que el estudio del lenguaje rebasaba los límites establecidos por las gramáticas formales, centradas en las oraciones aisladas, y comenzaron a pensar en términos de gramática del texto o del discurso.

Otros enfoques dirigían su atención hacia la semántica (el significado) y las relaciones funcionales entre las oraciones. Una gramática nueva favorecida por el desarrollo de nuevas ciencias, como la psicolingüística y la psicología cognitiva, que explicaban los procesos cognitivos y el papel del lenguaje como función psíquica superior del cerebro humano.

En la década del 50 surge la gramática generativa y transformacional, como reacción al estructuralismo, cuyo fundador es el lingüista norteamericano Noam Chomsky. Se considera el lenguaje como capacidad innata del cerebro humano y parte de considerar que el hablante ideal domina un número finito de reglas gramaticales, capaces de generar un número infinito de oraciones, lo que determina su competencia lingüística. Desde este punto de vista se desconoce la diversidad de usos y sentidos que se generan en los distintos contextos de comunicación social, obviando la función semiótica del lenguaje.

La enseñanza de la lengua en la mayor parte del mundo, y Cuba no estuvo excenta de ello, se manifestaba bajo la influencia del enfoque tradicional de corte normativo. No escapó al auge, primero del estructuralismo y después del generativismo, centrados en la descripción formal de estructuras y reglas de reescritura, respectivamente, al margen del desarrollo de las habilidades comunicativas. En este sentido la enseñanza en nuestro país estuvo marcada por métodos y enfoques con influencias pragmatistas de la pedagogía norteamericana.

Sin embargo se destacaron pedagogos con criterios muy acertados acerca de la enseñanza de la lengua materna: Max Henríquez Ureña, Camila Henríquez, Herminio Almendros Ibáñez, José Antonio Portuondo, Enrique José Varona.

En esta etapa era evidente el divorcio entre la adquisición de conocimientos lingüísticos y la adquisición de una técnica del expresarse. Se consideraban procesos que marchaban en direcciones opuestas, el primero tendía a la desautomatización, por la vía del análisis, deducción y reflexión, mientras el segundo aspiraba a la automatización de reglas, habilidades y hábitos, a partir de la inducción, síntesis y repetición.

Como se aprecia se concebía la teoría lingüística con un fin en sí misma dirigida al análisis reflexivo gramatical. En este contexto, las ciencias del lenguaje abren dos nuevas líneas de investigación: la sociolingüística y la pragmática. Se enfatizaba en la necesidad de "estudiar el lenguaje concreto en sus contextos sociales y culturales variables” . Sin embargo desconocían la función noética para el desarrollo de la comunicación.

A partir de la década del 60, la etnometodología, comienza a estudiar el campo de interacción cotidiana, centrado en la comunicación, y ejerce una influencia extraordinaria en otras disciplinas, por lo que su objeto se convierte en transdisciplinario. Todavía eran débiles los vínculos entre la lingüística formal y los estudios cognitivos acerca del texto.

Estos estudios, junto a la psicología cognitiva, ofrecieron conclusiones acerca de los procesos mentales involucrados en la comprensión de textos, aportando elementos teóricos y metodológicos para entender el carácter interactivo de fenómenos tales como la comprensión, opiniones, explicaciones, y las concepciones ideológicas, políticas, éticas, que surgen en el proceso de la actividad comunicativa humana.

En las décadas del 70 y 80, se fue haciendo cada vez más evidente el interés en los procesos cognitivos y comunicativos, cuyo abordaje desde las perspectivas de diferentes ciencias puso de manifiesto su carácter interdisciplinario. Según Van Dijk, "en las diversas ramas de los estudios de la comunicación fue creciendo la conciencia sobre la utilidad del análisis detallado del discurso tal como aparecía en los mensajes de los medios masivos y en las comunicaciones interpersonales, interculturales y comerciales." Surgen así la lingüística del texto o del discurso y el análisis del discurso.

En este sentido definen la comprensión como proceso que implica “entender, penetrar, concebir, alcanzar, discernir, descifrar (decodificar)”; destejer significados y reconstruirlos, para la comprensión del mensaje y que ha de penetrarse en sus significados literal o explícito, intencional o implícito y complementario . Por su parte Umberto Eco (1987), manifiesta que leer es ponerse entre las partes de un texto y aventurarse a explorar diversos caminos de búsqueda (inferencias, hipótesis, comprobaciones y evaluación), es una cooperación entre el texto y el lector. Estas concepciones obvian por completo la integración de los saberes, vivencias, sentimientos, experiencias y finalmente elaboración de una interpretación.

A finales de la década del 80, primó una concepción proposicional o analítica, que dio paso a una concepción procesal o participativa, que se reafirmó en los años 90, las cuales han contribuido a elevar el papel de la lengua como medio de comunicación social humana. Se defiende la tesis que no existe un solo significado en el texto y portador de múltiples interpretaciones que dependen del sistema de expectativas del receptor y condicionamientos psicológicos en el acto de la lectura.

En este sentido en Cuba, a partir del triunfo revolucionario de 1959 se llega a la conclusión que la enseñanza de la lengua resultaba esquemática y formal, ya que se partía de una concepción tradicional del lenguaje, no se tenían en cuenta los avances de la ciencia lingüística y literaria, los métodos y procedimientos utilizados eran de escaso valor pedagógico.

Desde el segundo perfeccionamiento, en el año 1989, comienzan a darse pasos por la integración en la enseñanza de la lengua, unificándose el Español y Lectura, abordándose en una misma clase los aspectos gramaticales y el desarrollo del lenguaje en toda su extensión.

Al respecto, se abre el camino hacia una perspectiva discursiva e interactiva para lograr que los estudiantes sean capaces de comprender y producir discursos en diferentes contextos de significación. Comprender el papel del lenguaje como medio de cognición, comunicación y de interacción sociocultural, en el proceso de transmisión de conocimientos y en el desarrollo de los sentimientos y valores constituye un objetivo fundamental de la enseñanza de la lengua materna.

Por tal motivo se asume que todo proceso de educación es esencialmente lingüístico, se hace a través de discursos, y la sociedad existe en la relación continua y sistemática de sujetos discursivos. No se puede concebir la sociedad aislada de los sujetos ni los sujetos aislados de la sociedad y es imposible concebir la naturaleza sin sujetos productores de discursos capaces de conceptuar el mundo y de significar acerca de él. Los procesos sociales y culturales no se pueden comprender si no se analizan en el contexto de significación social.

Los esfuerzos desplegados para encaminar la enseñanza de la Lengua Española hacia las actuales tendencias de las ciencias pedagógicas, psicológicas y lingüísticas, se concretan, a partir del año 1995, en el Programa de la Maestría en Didáctica del Español y la Literatura, cuyo currículum fue concebido para capacitar a los profesores de estas materias en las concepciones teórico-metodológicas de dichas ciencias y prepararlos para dar respuesta por la vía de la investigación científica a los problemas actuales que se afrontan en la escuela.

Históricamente se ha seguido un enfoque estructural de base conductista que ha focalizado el aprendizaje mecánico de la estructura en detrimento de los facto¬res psicológicos de la comunicación y el uso de la lengua para cumplir funciones e interactuar en el contexto de las situaciones comunicativas.

En la actualidad, la enseñanza se orienta hacia una perspectiva discursiva e interactiva de la significación para la interpretación del mundo natural, social y cultural, que plantea la necesidad de asumir un nuevo paradigma en la enseñanza de la lengua.

Las definiciones que se exponen a continuación son el resultado de investigaciones que han proporcionado logros y facilitado la enseñanza-aprendizaje del fenómeno de la comprensión lectora. Su estudio lleva al análisis de su evolución lo que facilita la comprensión del porqué es una necesidad en la actualidad la aplicación de un enfoque que enseñe al hombre a adquirir conocimientos que lo llevará a perfeccionar su lenguaje y este a su vez le proporcionará las herramientas necesarias para comunicarse con el medio que le rodea para adquirir saberes para desarrollarse y transformar su medio.

María A. Carbonell (1990) señala “leer es pasar de los signos gráficos al significado de los pensamientos indicados por estos signos” . Según Goodman (1996) “es un proceso en el cual el pensamiento y el lenguaje están involucrados en continuas transacciones, toda lectura es interpretación, todo lo que el lector es capaz de comprender y aprender a través de ella” y María Dubois (1993) plantea “...es un proceso de interacción entre pensamiento y lenguaje en que la comprensión es la construcción del significado del texto por parte del lector, proceso global cuya única meta, la comprensión, es el resultado de la intervención del lector con el texto y el contexto”.

En estos autores es evidente que en esa construcción se involucra al intelecto. Consideran el acto de leer como un proceso de pensamiento lo que conduce a poner en tensión la mente del lector a través del análisis y la síntesis. Ponen de manifiesto la relación pensamiento-lenguaje como condicionamiento dialéctico.

Por otro lado José A. Lión, (1999) señala” aprender a leer implica no tanto el aprendizaje secuencial y jerárquico de una serie de discriminaciones visuales como el aprendizaje de una serie de estrategia que van a facilitar la combinación de la información proporcionada por el texto y la procedente de los conocimientos del sujeto, de forma que este construya una representación fiel del significado del mismo que pueda ser almacenada en la memoria para su uso posterior” .Ernesto García Alzola (1995) considera que “leer es una actividad de un tipo específico productivo de significaciones” y Teresa Artola González (1996) lo define como “proceso complejo de solución de problemas en el que el individuo debe seleccionar, predecir y organizar la información del texto basado en su conocimiento previo y con texto del mismo.”

Estas definiciones conducen a una situación interlocutiva indirecta que obliga al lector a asumir una actitud más dinámica y activa. Aportan un nuevo elemento, el contexto, el lector tiene que trasladarse al ambiente socio-cultural en que se encontraba el autor para poder entender sus puntos de vista y a la vez, tener en cuenta lo que él está viviendo. Su realidad también interviene en el proceso, por ende, leer es una actividad y como tal el lector tiene que tomar una posición no pasiva ante el texto para tomar decisiones ante su lectura. Tiene que evolucionar, crecer junto al texto, es la vía para lograr su comprensión.

En este sentido es pertinente agregar lo expresado por Van Dijk, (1984) al valorar que en la medida que tenga mayor conocimiento del mundo podrá ser más efectiva su interpretación del texto. Se considera que la calidad de las acciones que debe realizar el lector para comprender, dependen fundamentalmente de los conocimientos y habilidades previas de éste, es decir, de la relación dialéctica entre ambos, lo cual contribuye al desarrollo intelectual y que evidentemente produce cultura.

Otros autores incorporan otro elemento: los conocimientos previos o marco referencial. En este sentido plantean: “comprender lo que leemos quiere decir que aquellos signos que yo descifro se corresponden y reconocen en los conocimientos previos que tengo almacenados: los esquemas del conocimiento de cada sujeto lector” (Alonso, 1993) “…es el producto final de la lectura y depende simultáneamente de los datos proporcionados por éste y de los conocimientos de distintos tipos que posee el lector.”(Tapia, 1995) ”…proceso complejo de la lectura lleva a captar correctamente el contenido de un texto y almacenarlo en la memoria semántica para poder reconstruirlo.” (M. Parra, 1997) .

Por lo analizado hasta aquí, se comprende que la lectura es una traducción intralingual del código del emisor al código del receptor, cada lector reinventa códigos porque no lee solamente en sus facultades cognoscitivas si no con toda su personalidad. Esos conocimientos previos no son más que los saberes de distinto tipo que el individuo almacena en su memoria a largo plazo y que se activan ante los estímulos que representan las palabras.

En este sentido la memoria desempeña un importante papel, está presente durante todo el proceso. Es imposible entender los nuevos conocimientos si no se activa todo lo que se conoce.

Se comparte el criterio que la habilidad de comprensión desde el punto de vista lingüístico tiene su correlación con el proceso de comunicación, ya que para comprender se debe establecer un vínculo autor/lector a través del texto. La comprensión lectora es un proceso intelectual e interactivo (texto/lector/contexto) mediante el cual el sujeto obtiene, procesa, evalúa y aplica la información a partir de su conocimiento previo, experiencia, grado de motivación sobre el asunto que contiene el texto, concepción del mundo: ideología, creencias, concepción filosófica, actitud ante la vida .

Este proceso implica la reconstrucción de significados mediante la ejecución de operaciones mentales al tratar de dar sentido a los elementos que previamente le han servido para acceder al texto. Este procesamiento es dinámico, se realiza cuando se establece las conexiones entre los conocimientos que se poseen en las estructuras cognitivas y los nuevos que proporciona el texto. El lector que no pueda intercambiar directamente con el emisor, tiene que penetrar en el mundo socio-cultural del autor, asumir su posición para establecer las conexiones intertextuales, intratextuales y supratextuales.

Ese movimiento no será exclusivamente témporo-lineal porque deberá orientarse con pausas (para descifrar significados lexicales, fraseológicos y aún sintácticos), con retrocesos (para descifrar significados contextuales) y con adelantos (para predecir o dar un salto en el texto)

En este sentido el MSc Ezequiel Garriga Valiente (2002) en su artículo “El tratamiento de los componentes funcionales: comprensión, análisis y construcción de textos”, plantea: “La comprensión sólo se logra en la medida en que el receptor de un texto (lector u oyente) percibe su estructura fonológica, descubre el significado de las palabras y las relaciones sintácticas que existen entre estas y (re)construye el significado según su universo del saber, lo que evidencia su dependencia del análisis y la construcción; es decir, que para comprender un texto se necesita analizar y construir significados y lo hará con mayor éxito el que tenga más conocimientos (universo del saber), tanto sobre el referente (realidad), como sobre los medios lingüísticos (fónicos, léxicos y gramaticales) empleados por el autor para significar”.

Por su parte Angelina Roméu (2003) afirma que comprender significa entender, penetrar, concebir, discernir, descifrar. Como proceso intelectual, la comprensión supone captar los significados que otros han trasmitido mediante sonidos, imágenes, colores y movimientos. En el proceso de interacción, tratamos de comprender el mensaje de una flor que nos regalan, de una mirada o de una palabra dicha en circunstancias especiales y de igual forma expresamos nuestros sentimientos e ideas a quienes nos rodean, valiéndonos de los más diversos medios, con el propósito esencial de lograr que nos comprendan.

Ligia Sales Garrido (2004), agrega, “en el proceso de comprensión influyen las relaciones intertextuales y los saberes acumulados”. De esta forma, la comprensión, especialmente el texto escrito, reafirma su carácter rector en la adquisición y desarrollo de la lengua materna, y la lectura constituye un elemento clave para su dominio pues “los códigos del idioma se fijan mediante la memoria visual y necesariamente al leer también se desarrolla el trabajo con los conceptos”

Se considera que leer es la habilidad lingüística de poder recibir un mensaje emitido por una fuente (escritor), comprenderlo y reaccionar ante él. Por ende, la comprensión del texto se concreta cuando se logra integrar de forma global las ideas individuales, arribar a la esencia de la significación y a su expresión de forma sintetizada, lo cual se manifiesta en habilidades como: proponer un título, extraer la idea central, resumir un texto.

Por lo hasta aquí analizado se coincide en que la lectura es un proceso cuyo objetivo principal es la búsqueda de significados para la comprensión. Es importante distinguir entre el acto de aprender a leer y el acto de leer.

El propósito de la lectura es comprender el texto y no pronunciar correctamente lo escrito. La comprensión de lo que se lee está influida por el conocimiento previo del contenido que se posee. Entonces, leer básicamente, es saber comprender, interpretar, llegar a establecer nuestras propias opiniones formuladas como valoraciones y juicios; es participar en un proceso activo de recepción, establecer relaciones. No es solamente decodificar palabras aisladas de un texto, ni contestar preguntas literales, es un proceso complejo, interactivo entre los sujetos que leen y el propio texto.

La concepción de la lectura como proceso interactivo implica “no sólo el aprendizaje de una serie de discriminaciones visuales, sino también el de una serie de estrategias que van a facilitar la combinación de la información proporcionada por el texto y la procedente de los conocimientos del sujeto, de forma que pueda construir una representación aceptable del significado de aquel y almacenarlo en la memoria para su uso posterior, representación que estimularía la comprensión alcanzada del texto”

A través del modelo interactivo la comprensión como producto de la lectura se logra cuando:

 Los procesos de decodificación se encuentran lo suficientemente adquiridos como para que la atención pueda dirigirse hacia el procesamiento semántico del texto.

 La información contenida en el material leído se integra con los conocimientos previos que posee el lector.

 El proceso se adapte a los distintos propósitos de lectura, lo que requiere del lector, actuar estratégicamente

En este proceso la categoría rectora es el texto y la mayoría de los autores enfatizan en su esencia comunicativa. Etimológicamente la palabra texto proviene del latín y significa tejido, lo que hace pensar en la trama que se teje con múltiples hilos, que serían los significados que aporta y que logra su urdimbre mediante reglas que establecen un orden y una relación de sonidos y palabras, determinados por dicho significado y el contexto.

Se comparte el criterio de la Dra. Angelina Roméu quien expresa que texto es “un enunciado comunicativo coherente, portador de un significado, que cumple una determinada función comunicativa (representativa, expresiva, artística) en un contexto determinado, que se produce con una determinada intención comunicativa y una determinada finalidad, que posibilita dar cumplimiento a ciertas tareas comunicativas para lo cual el emisor se vale de diferentes procedimientos comunicativos y escoge los medios lingüísticos más adecuados para lograrlos.”

O sea, se entiende el texto como una categoría amplia, como todo de lo que se puede hacer una lectura y atribuirle un significado, incluye todas las formas de expresión que el hombre emplea para emitir significados y que comprende los textos orales y escritos, pinturas, esculturas, filmes, o simplemente, la forma como vestimos o como vivimos, teniendo en cuenta el carácter semiótico de la comunicación (Van Dijk, 2000; Roméu 2003, L. Sales 2004); donde se incluyen no solo los medios lingüísticos, sino también los extralingüísticos y la diversidad de códigos para la comunicación.

El término contexto según Van Dijk, (2000) es la estructura de todas las propiedades de la situación social que son pertinentes para la producción o percepción del discurso. Incluye los elementos que se interrelacionan en el texto y en el discurso: situación e intención comunicativa, factores espacio-temporales, econocimiento y uso de las reglas contextuales; contexto social, status social, lo histórico ideológico, cultural; los registros (formal, informal, culto, coloquial, vulgar).

Es importante tener en cuenta otras categorías relacionadas estrechamente que hacen referencia: intención comunicativa, finalidad comunicativa, situación comunicativa, significado, uso y la función. Todas constituyen una unidad dialéctica de contenido y forma donde se puede transitar de lo general a lo particular o viceversa de acuerdo con la relación pensamiento lenguaje.

Desde el punto de vista teórico resulta imprescindible partir de estas categorías para que la enseñanza de la lengua resulte significativa y vivencial, se desarrolle como un evento real donde cada uno de los contenidos: gramática, sintaxis, intervienen directamente en la comprensión y construcción de discursos que respondan a un contexto de comunicación determinado.

La interrelación entre ellas depende básicamente de la coherencia global y esta a su vez se manifiesta en una coherencia semántica dada por la interrelación y unidad de las ideas en lo que se significa, coherencia formal o cohesión en la que intervienen estructuras gramaticales, sintácticas oracionales y discursivas que se utilizan para la expresión de ese significado y coherencia pragmática que depende del contexto.

Todo texto, según A. Roméu (1992), es portador al menos de tres significados: literal o explícito, se refiere de manera directa y obvia al contenido; intencional o implícito, puede descubrirse, sin estar escrito se encuentra como entre líneas en el texto y complementario o cultural, conocimientos que a juicio del lector enriquecen o aclaran el significado literal. Esto constituye a su vez el nivel de comprensión lectora que se posee que incluye la independencia, originalidad y creatividad con que el lector evalúa la información. (Ver Anexo XXII. Relación entre los niveles de comprensión).

Como se expresa anteriormente, todo texto; según apuntan diferentes autores William Gray, García Alzola y Angelina Roméu, son portadores al menos de tres significados esenciales para poder lograr la lectura inteligente, que permite alcanzar el primer nivel de lectura: construcción o reconstrucción del significado que el texto expresa.

Nivel de traducción se manifiesta en la posibilidad de captar tanto lo explícito como lo implícito de acuerdo con el universo del saber del lector. Se responde a la pregunta ¿Qué dice el texto? El receptor capta el resultado y lo traduce a su código, es decir que expresa con sus palabras lo que el texto significa, tanto de manera explícita como implícita.

Para ello ha sido necesario decodificar el texto, descubrir los inter-textos y desentrañar el sub-texto, según el contexto en que el texto se produjo. Considerando la concepción actual de la lectura, se diría que el alumno ha reconstruido el significado del texto y está en condiciones de expresarlo.

Entre las estrategias para la comprensión se encuentran las inferencias, su aplicación requiere de la activación de los conocimientos previos que posee el lector antes de la lectura que faciliten la selección de la información relevante, la generación de expectativas sobre el significado del texto, la utilización de inferencias sobre la información no explícita, la organización de la información obtenida y su asimilación a los esquemas del lector. Si leer es inferir, se ha de dotar al estudiante de estrategias para hacerlo.

Se asocia al primer nivel de desempeño de la comprensión lectora que se puede medir a partir del reconocimiento de lo que el texto comunica, de lo que habla, el tema, los personajes, ambiente, argumento, estructura interna y externa del texto, tipología y las formas elocutivas, valores, sentimientos y actitudes.

La comprensión que establece el sujeto con el texto es inteligente : Decodifica y determina el significado de las incógnitas léxicas y precisa cuál se actualiza en ese contexto; encuentra pistas, palabras o expresiones significativas (estructuras gramaticales, recursos estilísticos, contextuales u otros elementos) que facilitan descubrir la intención del autor a través de la determinación del significado explícito e implícito, inferencias.

Además, atribuye significados al texto a partir de su universo del saber, otorga a las palabras un sentido a partir de su uso en un determinado contexto; establece relaciones causa-efecto y los nexos entre los componentes que integran el texto; diferencia lo esencial de lo secundario y descubre ideas fundamentales, los subtemas; resume el contenido (explícito e implícito) cuando expresa el tema; hace generalizaciones; descubre las relaciones del texto con otros textos (intertextualidad) y atribuye un significado.

Nivel de interpretación es posible cuando se ha alcanzado el nivel de lectura crítica y se asume una actitud valorativa frente al texto. Se responde a la pregunta ¿Qué opino sobre lo que el texto dice? El receptor emite sus juicios y valoraciones sobre lo que el texto dice, asume una posición ante él, opina, actúa como un lector crítico.

Se asocia al segundo nivel de desempeño de la comprensión lectora donde el alumno tiene que analizar, enjuiciar, valorar el contenido y la forma del texto, emite criterios personales de valor y los argumenta, reconoce el sentido profundo del texto.

La comprensión que establece el sujeto con el texto es crítica : usa decuadamente los argumentos que le servirán para asumir una actitud crítica ante el texto; no deja de ser una lectura inteligente, solo que tiene lugar en un nivel más profundo; el lector se distancia del texto para poder opinar sobre este, enjuiciarlo, criticarlo, valorarlo; está en condiciones de tomar partido a favor o en contra, de comentar aciertos y desaciertos; puede juzgar, acerca de la eficacia del intertexto, de la relación del texto y el contexto, y comentar sobre los puntos de vista del autor.

Nivel de extrapolación se evidencia cuando el receptor aplica el mensaje del texto en otros contextos, descubre la vigencia y la demuestra. Está en condiciones de responder ¿Qué aplicación tiene este texto? El receptor aprovecha el contenido del texto, lo usa, lo aplica con otros textos, reacciona ante lo leído y modifica su conducta, trata de resolver problemas. Asume una actitud independiente y creadora que permite la desembocadura del texto sobre otros textos, otros códigos, otros signos, lo que hace al texto intertextual.

Se asocia al tercer nivel de desempeño de la comprensión lectora. Se establece relaciones entre el texto y otros textos, ya sea por el tratamiento del tema, estilo, tipología, ofrece la vigencia del texto con respecto a otros textos, a otras realidades o aplica a nuevas situaciones lo leído.

La comprensión que establece el sujeto con el texto es creadora : Supone un nivel profundo de comprensión del texto, que se alcanza cuando el lector aplica lo comprendido, ejemplifica o extrapola; utiliza creadoramente nuevos significados adquiridos y producidos por él. Constituye el nivel donde el alumno crea (originalidad, imaginación); asume una actitud independiente y toma decisiones respecto al texto, lo relaciona con otros contextos y lo hace intertextual.

La captación de los significados es esencial para poder lograr la lectura inteligente, que le permite al lector alcanzar el primer nivel: traducción o (re)construcción del significado que el texto expresa. Este proceso da inicio a los niveles de comprensión lectora, definido como el grado de desarrollo que alcanza el estudiante en la obtención, procesamiento, evaluación y aplicación de la información contenida en el texto. Incluye la independencia, originalidad y creatividad con que se evalúa la información.

A modo de resumen se afirma que el proceso de comprensión implica:

 La utilización de estrategias de análisis que lo faciliten: meta, plan, supervisión, evaluación, que se refieren a la selección de un propósito bien

 definido para acercarse al texto (selectividad del texto y orientación hacia los objetivos en dependencia de la situación comunicativa)

 Prever y ordenar las acciones que le permitirán comprender (muestreo, predicción, inferencia, estrategias con el léxico)

 Identificación de lo que no ha sido comprendido, búsqueda de los modos de resolverlo, revisión del grado de comprensión alcanzado de acuerdo con la meta propuesta (autocontrol, autocorrección).

Pero la lectura no concluye aquí con la obtención de la información; a partir de este primer nivel es necesario que el lector evalúe dicha información y la utilice, lo que le exige alcanzar el nivel de lectura crítica o de interpretación y el nivel de lectura creadora o de extrapolación.

Lo expresado hasta aquí se puede esquematizar de manera que ilustre el tránsito desde la lectura inteligente hasta la creadora donde se demuestra que el lector sabe y sabe hacer a partir de lo que el texto comunica y los saberes acumulados:

PROCESO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

Todo lo anteriormente señalado, permite llegar a la conclusión que, en los momentos actuales, constituye una necesidad imperiosa la aplicación de un enfoque cognitivo-comunicativo y de orientación sociocultural para la enseñanza de la lengua, que implique por igual a profesores de lengua y de todas las asignaturas, en general, teniendo en cuenta el papel que le corresponde a cada uno en el desarrollo sociocultural de sus alumnos como problema interdisciplinario para enseñar el saber y saber hacer.

La nueva perspectiva metodológica que la lingüística del texto ofrece tiene como principios teóricos: la concepción del lenguaje como medio esencial de cognición y comunicación humana y de desarrollo personológico y sociocultural del individuo, la relación entre el discurso, la cognición y la sociedad, el carácter contextualizado del estudio del lenguaje, el estudio del lenguaje como práctica social de un grupo o estrato social y el carácter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario y a su vez autónomo del estudio del lenguaje”.

De una didáctica de la lengua se ha transitado hacia una didáctica del habla, que se centra en el problema de la comunicación, es decir, en lograr que nuestros estudiantes se conviertan en comunicadores eficientes, capaces de comprender y construir textos de forma coherente, en dependencia de las necesidades comunicativas que se les presenten y en las que habrán de interactuar. Esta nueva concepción no se limita al lenguaje en sí, sino que asume este en su accionar en los procesos cognitivos, metacognitivos y comunicativos en el ámbito social.

Para comprender los procesos que se producen en este enfoque la investigación parte del sustento teórico que ofrece Angelina Roméu Escobar en “El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural”, 2004, quien retoma a su vez los enfoques de Van Dijk (1983) para el desarrollo del discurso. El referido autor, aborda la problemática del discurso a partir de tres enfoques principales: el que se concentra en las estructuras del texto y la conversación; el que estudia el discurso y la comunicación como cognición y el que se concentra en la estructura social y la cultura.

Respecto a la problemática el autor enfatiza: “Esta figura triangular, cuyos vértices son el discurso, la cognición y la sociedad constituye, de hecho, el terreno del análisis multidisciplinario del discurso. No es posible explicar la estructura del texto y la interacción en ausencia de un enfoque cognitivo. Igualmente no es posible dar cuenta de la cognición sin comprender que el conocimiento y otras creencias se utilizan en el discurso y en los contextos sociales. Asimismo, la cognición, la sociedad y la cultura, así como su reproducción, necesitan del lenguaje, del discurso y de la comunicación”.

De ello se desprende que estos enfoques están vinculados entre sí, por lo que conforman una triada dialéctica. El discurso, la cognición y la sociedad poseen una integración, los individuos se comunican sobre la base de sus saberes, en estos procesos comunicativos y cognitivos se revela la influencia directa o indirecta del contexto social en que se desarrollan.

El proceso de producir significados es un acto individual, lo que explica la variación personal de los discursos, que difieren unos de otros aunque se produzcan en situaciones similares. Tiene también un carácter social, que se revela en el hecho de que los saberes sobre reglas gramaticales, discursivas y socioculturales, constituyen un conocimiento socialmente compartido, lo que hace posible la comprensión.

En la vía oral el emisor es el hablante, el receptor escucha al hablante e interactúa con él. Sin embargo en el proceso de comprensión de un texto escrito el emisor es el autor del texto, el canal es el texto y el receptor lo constituye el lector.

En este proceso de comunicación entra en juego diversos saberes y competencias entre los que intervienen:

El reconocimiento de ideas y proporciones centrales, claves, resumidoras del contenido relevante que se aborda en el texto.

Reconocimiento de la estructura del texto.

Establecimiento de relaciones entre palabras, frases, ideas y proporciones.

Identificación del emisor y del receptor al que está destinado.

Establecimiento de relaciones entre el texto y sus contextos, entre el texto y otros textos.

El sujeto receptor realiza la decodificación semántico-pragmática sobre una base de actualización determinada e intenta decodificar los diálogos que previamente han establecido el autor con el texto creado y el que establece el propio texto con el mismo texto. De hecho, la captación de significados se concreta en dos componentes esenciales: audición y lectura de acuerdo con la situación comunicativa.

El receptor, en contacto con los diálogos intratextuales, traduce el mensaje que porta su significado implícito, trasmitido a través de un código lingüístico (semántica), cuyo canal es la letra impresa, donde resulta evidente el significado literal que responde a determinadas estructuras sintácticas gramaticales.

Por ende, este proceso lleva al receptor al primer nivel de comprensión del mensaje, el nivel de traducción, como punto de partida para continuar profundizando en los niveles de interpretación y extrapolación. El análisis del texto por partes lógicas resulta medular, por cuanto aborda el aspecto semántico, lingüístico y pragmático ya que se recibe una primera visión general del contenido.

El proceso de captación de significados se realiza mediante ciclos:

Primer ciclo sensoperceptual: percepción auditiva u óptica que está en dependencia del entrenamiento. Es un nivel de configuración fonológica, se perciben las palabras conocidas y no conocidas. Supone captar lo que cada palabra significa en el contexto.

Segundo ciclo sintáctico: permite captar las unidades de comunicación; se asume con el enfrentamiento oracional, relación que establecen las palabras en la oración y las oraciones entre sí.

Tercer ciclo semántico (metacomprensión) la memoria semántica decide en muchos casos la comprensión del texto, por la que se puede establecer estrecha relación entre los conceptos de marco referencial, universo del saber y memoria semántica, conocimientos acumulados según las necesidades del lector, proporciona la captación global del significado, deviene configuración semántica y lógica que resulta la unidad de la representación conceptual más la práctica teórica. Es el más importante pues en él se produce la comprensión de los significados.

El acto de leer consiste en el procesamiento de información de un texto escrito con la finalidad de interpretarlo. Se utiliza lo que Smith (1983) llama fuentes de información: información visual o a través de los ojos, es la información proveniente del texto y la información no visual o de detrás de los ojos, conjunto de conocimientos del lector. A partir de la información del texto y de sus propios conocimientos, el lector construirá el significado en un proceso de formulación de hipótesis.

Al proponerse leer, una serie de elementos contextuales y textuales activan algunos de sus esquemas de conocimiento y le llevan a anticipar aspectos del contenido. El lector no puede añadir cualquier información, sino sólo las que encajen según reglas bien determinadas que pueden ser también más o menos amplias en función del tipo de texto.

En este proceso tendrá que fijarse en letras, signos de puntuación, mayúsculas, conectores e incluso en elementos tipográficos y de distribución del texto. Si la información es coherente con las hipótesis anticipadas, el lector la integrará en su sistema de conocimientos para seguir construyendo el significado global del texto a través de distintas estrategias de razonamiento.

Las representaciones mentales que se producen en el proceso de comprensión, según V. Dijk (2000) “no son meras copias del mismo o de su significado, sino el resultado de procesos estratégicos de construcción de sentido que pueden utilizar elementos del texto, elementos de lo que los usuarios saben acerca del contexto y elementos de la creencias que esos usuarios ya tenían antes de iniciar la comunicación”.

Desde la perspectiva del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural la lectura se concibe como un acto comunicativo, un proceso intelectivo, interactivo e interlocutivo indirecto en el que intervienen en una relación dialógica el texto, el lector y el contexto. El lector reproduce el contenido y construye su propia significación porque el lector puede entender el texto mejor que el autor pues lo reconstruye desde su aquí, desde su ahora y enriquece su mundo.

La Dra. Angelina Roméu Escobar, en su libro “Teoría y práctica del análisis del discurso. Su aplicación en la enseñanza”, define: “La comprensión consiste en un proceso de atribución de significados al texto (…)”. Aquí revela la comprensión como proceso que implica la producción de significados.

Por lo tanto se tiene que tener en cuenta que para lograr la verdadera comprensión del texto es importante:

La experiencia previa del lector como elemento fundamental dentro de la capacidad general para comprender un texto.

La comprensión es un proceso de elaboración de significados en la interacción con el texto.

Las formas en que cada lector lleva a cabo su propio proceso de comprensión depende de su experiencia previa, conocimiento sobre el tema o sobre el tipo de texto, universo de saber, cultura, inteligencia, sensibilidad.

La comprensión es un proceso asociado al lenguaje y está estrechamente relacionado con él.

En los procesos de comprensión el lector transita por diferentes niveles que van desde la lectura inteligente pasando por la lectura crítica y culmina en la lectura creadora.

Por lo tanto, saber leer implica saber de qué nos hablan y comprender es aplicar la inteligencia y el conocimiento previo a cualquier escrito que decidamos leer y entender. La verdadera comprensión de lo leído lleva a conclusiones y valoraciones críticas, a emitir juicios sobre la obra o el autor y permite establecer relaciones entre el contenido del texto con otros. El propósito con el que se lee determina el tipo de estrategia a utilizar. Las estrategias de lectura son las habilidades que emplea el lector al interactuar con el texto para obtener, evaluar y utilizar la información. Constituye una serie de sospechas inteligentes acerca del camino más adecuado para comprender mejor lo que se lee.

En este sentido hay que dotar a los estudiantes de diferentes estrategias que desarrollen su lecturabilidad, que no es más que la facilidad con que una persona puede leer materiales impresos y se relaciona con muchos factores tales como: conocimientos previos que posee el lector, propósitos de leer, comprensión del vocabulario, intereses y aptitudes ante la lectura. Existen variadas estrategias que intervienen en el proceso de comprensión y que constituyen habilidades o destrezas que utiliza el lector al interactuar con el texto para obtener, evaluar y utilizar la información.

Debe tenerse en cuenta que las estrategias no son secuencias detalladas de acciones que conducen con seguridad a un resultado previsto sino pautas de actuación de carácter global que llevan a realizar elecciones oportunas mediante las que se va conseguir una meta. Por estrategia se entiende un patrón de decisión en la adquisición, retención y utilización de la información en función de obtener determinados objetivos y para prevenirnos contra otros no deseados (J. S. Bruner, 1956). Constituyen instrumentos de apoyo al conocimiento, permiten al sujeto una forma de actuación determinada sobre el mundo, un proceder, una actitud, un modo de transformar las situaciones que enfrenta.

Según la doctora Argelina Roméu el tratamiento metodológico de la comprensión ha de seguir una secuencia básica, a su criterio se agrega la concepción de Ligia Sales en” Comprensión, análisis y construcción de textos” (2004) para lograr mayor desarrollo de habilidades, teniendo en cuenta los fundamentos que sustentan el proceso de enseñanza aprendizaje de la comprensión lectora (Ver anexo XVII).

1. Percepción del texto (lectura o audición). Exige concentración y esfuerzos por penetrar en sus sentidos.

2. Reconocimiento de palabras claves. Trabajo con las incógnitas léxicas o búsqueda del significado contextual.

3. Determinación de los núcleos de significación o ideas principales (proposiciones temáticas).Determinación de la clave semántica del texto, es decir, aquella palabra sintagma nominal u oración que constituye lo esencial de lo que se dice en el texto.

4. Comprensión del texto atendiendo a los tres niveles de traducción, interpretación y extrapolación. Elaboración de esquemas. Localización de focos de interés personal.

5. Determinación del tema o asunto.

6. Resumen de la significación del texto mediante diferentes técnicas: construcción de un párrafo, cuadro sinóptico, sumario o esquema.

7. Verbalización del texto por los alumnos de forma oral y escrita.

8. Proposición de un título.

El proceso metodológico para la comprensión se subdivide en:

1. Actividades previas a la lectura: Implica el por qué y el para qué voy a leer, o sea, la determinación de un objetivo. Estrategias a emprender.

Predicción: Esta consiste en ejercitar el vocabulario que aparecerá en el texto para facilitar su uso en el contexto significativo, es enseñar al alumno a emplear indicios, pistas y otras marcas que puedan ser de interés a partir de palabras, el título, expresiones, mensajes, creando expectativas para enfrentar el texto, estas pueden ser negadas o confirmadas o negadas totalmente con la lectura del texto, pero en cualquiera de los casos el plantearse hipótesis, confirmarlas o negarlas a cada paso en el acto lector es un mecanismo metacognitivo que se debe entrenar. La verificación puede efectuarse después de la lectura modelo o luego que el niño haya realizado algún análisis del texto.

Procedimiento:

 Sin presentar el texto se trabajan palabras claves y de difícil comprensión que aparecerán en el texto.

 Desarrollo del lenguaje oral con preguntas que relacionen las palabras analizadas, apoyándose en láminas, ilustraciones, fragmento de películas o documentales, carteles y afiches.

 Realización de preguntas predictivas según el contenido del texto.

2 Actividades durante la lectura: Se formulan hipótesis y predicciones, procesos complejos que se dan de forma simultánea en el acto de la lectura. Se cumplen estrategias como:

Anticipación: Cuando el lector va haciendo anticipaciones que pueden ser léxicas semánticas, es decir, anticipan algún significado relacionado con el tema. Serán más pertinentes mientras más información tenga el lector sobre los conceptos relativos al tema, al vocabulario y a la estructura del lenguaje.

Muestreo: Permite al lector seleccionar la información relevante, útil y necesaria.

Conformación y autocorrección: Son las que ponen en práctica el lector para confirmar o rechazar sus propias predicciones y anticipaciones. Juega un papel muy importante en el metaconocimiento que no es más que el grado de conciencia que una persona tiene de la habilidades, estrategias y recursos para realizar una tarea de modo efectivo, y la habilidad de utilizar mecanismos autorregulatorios para completar la tarea, tales como comprobar un resultado, planificar la siguiente acción, entre otras. Permite hacer las rectificaciones necesarias, cuando algunos de los significados a los que arribó el lector no resultan coherentes

Monitoreo: Consiste en evaluar la propia comprensión que se va alcanzando durante la lectura, lo que conduce a detenerse y volver a leer, o a continuar encontrando las relaciones de ideas necesarias para la creación de significados.

3. Actividades después de la lectura: Se evalúa la comprensión obtenida del texto con estrategias como:

Inferencia: Complementan la información explícita del texto. Su aplicación requiere de la activación de los conocimientos previos que posee el lector antes de la lectura que faciliten la selección de la información relevante, la generación de expectativas sobre el significado del texto, la utilización de inferencias sobre la información no explícita, la organización de la información obtenida y su asimilación a los esquemas del lector.

Significa usar, aplicar indicadores sintácticos, lógicos, culturales, para descubrir el significado de elementos desconocidos (incluyendo las palabras claves). Cuando se infiere se establece un puente entre lo conocido y lo desconocido, se arriba a conclusiones de evidencias o premisas (pensamiento deductivo). Se infieren significados a partir de la interacción entre el texto, el conocimiento previo y el contexto.

La construcción se va dando como resultado de la comprensión y el análisis mediante las inferencias; el estudiante construye su propio texto, elabora mensaje interpretativo, valorativo y creativo como consecuencia de una interacción comunicativa: discurso-maestro-alumno.

Inferir es leer entre líneas, adivinar el pensamiento del que escribe. Se puede lograr a partir del contexto y de la forma de la palabra o de su estructura, se hacen inferencias sobre aspectos no presentes. Mediante las tareas se propicia al estudiante, de forma práctica, un algoritmo de trabajo que le permite el adiestramiento en el proceso de la comprensión mediante las inferencias.

Procedimiento para lograr las inferencias:

 Información previa (activación de conocimientos previos).

 Leer cuantas veces sea necesario.

 División del texto en partes lógicas.

 Selección de palabras claves en cada una.

 Identificación de otros recursos.

 Expresar con sus palabras las ideas que transmite el texto.

De esta forma se desarrolla la metacomprensión. Se le enseña a aprender, o sea, aprende mediante la utilización de las inferencias como estrategia para comprender.

Argumentar: Dar razones o argumentos.

Búsqueda de información local, global, Inter e Intratextual:

 Local: está localizada en el texto, es la comprensión específica de un fragmento, acciones que realizan los personajes. Es la práctica de la lectura selectiva, se debe responder la pregunta ¿Qué significa la expresión?

 Global: determinación del tema general del texto, el mensaje, la enseñanza, se debe responder a la pregunta ¿De qué trata la lectura?

 Intertextual: establecimiento de relaciones entre diferentes textos, teniendo en cuenta el tema, estructura, autor, personajes. Es la competencia cultural y el caudal de lecturas previas, el conocimiento del mundo. Se puede dar por géneros, temas, personajes, ambiente.

 Intratextual: está dentro del propio texto: relación título contenido, ilustración contenido, título ilustración, ilustración título contenido.

Elementos paratextuales: Son los elementos que están en el contorno, alrededor del texto, que ofrece una información sobre el texto y que conducen a predicciones y anticipaciones que favorecen posteriormente la comprensión: rasgos tipográficos, ilustración, autor, título, índice.

Comprensión literal: (lo que dice el texto) Se relaciona con el primer nivel de desempeño, es lo que se comunica explícitamente, la información que es fácilmente localizable, por lo que tiene un carácter más reproductivo.

Reconstrucción del contenido sobre la base de la estructura del texto y su lenguaje: Ordenamiento de ideas.

Formulación de opiniones sobre lo leído: Ejercer la crítica, valorar, asumir una posición. ¿Qué piensas tú?

Expresiones de experiencias y emociones personales relacionadas con el contenido: ¿Te ha pasado algo semejante? ¿Qué sentiste al leer el texto?

Relación o aplicación de las ideas leídas a la vida propia: (generalizaciones) ¿Qué te enseñó este texto? ¿Qué harías tú en la misma situación?

Resumir el contenido: Exponer en síntesis las ideas esenciales. Puede ser a través de esquemas, elaboración de ideas esenciales, resúmenes, tablas.

Contactar otros referentes intertextuales: Establecer relaciones entre distintos textos a partir de lo que expresa o sugiere el que se está leyendo.

Con lo hasta aquí analizado se comparte con el criterio de la Dra. Angelina Roméu al expresar que el enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural opera con un sistema de categorías que se revelan en el proceso de comprensión, análisis y construcción textual: Actividad comunicativa, texto, significado, contexto, función / uso, situación comunicativa, intención comunicativa, finalidad comunicativa, procedimientos comunicativos y medios comunicativos funcionales (fónicos, léxicos, morfológicos y sintácticos).

La Dra. Angelina Roméu (2004) considera, y se comparte su criterio, que el objetivo fundamental de este enfoque es contribuir al desarrollo de la competencia cognitiva-comunicativa y sociocultural del alumno. Entendida ésta como competencia lingüística; habilidad para emplear los medios o recursos lingüísticos, competencia sociolingüística; habilidad para adecuar los medios lingüísticos a las características de la situación y el contexto, competencia discursiva; habilidad para relacionar coherentemente las partes del discurso como un todo, competencia estratégica; habilidad para iniciar, desarrollar y concluir la comunicación.

Por lo tanto, la aplicación adecuada de este enfoque traerá consecuencias favorables para el desarrollo de las habilidades de comprensión en diferentes estilos, tanto en forma oral como escrita, y posibilita apropiarse de los patrones expresivos que caracterizan el empleo culto de la lengua. La competencia cognitiva-comunicativa y sociocultural se logrará en la medida en que el estudiante se convierta en comunicador eficiente. Significa, comprender lo que otros tratan de significar en diferentes contextos como un acto individual, original y creador.

Para ello es importante, poseer una cultura lingüística literaria, adquirida en el proceso de análisis de textos con diferentes estilos funcionales y en el descubrimiento de recursos lingüísticos empleados por el emisor en la construcción del significado, en función de la comunicación.

La aplicación acertada del enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural en las clases y el trabajo en particular para desarrollar tanto las habilidades comunicativas como las relacionadas con los componentes funcionales, posibilitarán que la clase de lengua materna sea “una interacción lingüística permanente y recíproca entre el maestro y el alumno, para estudiar el lenguaje como dimensión de lo humano estrechamente ligado a la vida y la acción social del hombre” (Parra, Marina). Esto quiere decir: “Preparar al hombre para la vida”


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