Capítulo II. Propuesta de actividades docentes dirigidas a la comprensión lectora en Docentes de la Formación Inicial del tercer año de la carrera Educación Primaria

“el modelo de la universalización se sustenta en la ubicación de los estudiantes en centros docentes considerados como Microuniversidades,

bajo la atención de los tutores que los acompañarán en toda la carrera”

Fidel Castro

En este capítulo se aborda la caracterización del Docentes de la Formación Inicial de la Carrera Educación Primaria según el modelo del profesional, haciendo énfasis en el tercer año y más específico los ubicados en la Microuniversidad S/I Abel Santamaría. Además se declaran dimensiones e indicadores para evaluar el proceso de la comprensión lectora a partir de la aplicación de instrumentos según la escala valorativa para tal efecto. Se presenta la propuesta de actividades docentes dirigidas al Docente de la Formación Inicial de la carrera Educación Primaria en su desempeño en la Microuniversidad, partiendo del enfoque cognitivo comunicativo y sociocultural de la Lengua Española y sus fundamentos teóricos.

2.1. Estado inicial de la comprensión lectora en Docentes de la Formación Inicial del tercer año de la carrera Educación Primaria

La investigación asume como objeto la formación inicial del docente de la Carrera Licenciatura en Educación Primaria en las condiciones de microuniversidad. Este proceso se caracteriza por formar un docente con una amplia cultura general integral con sólida preparación ideopolítica teniendo como base el dominio de la Historia de Cuba, del ideario martiano, los fundamentos del Marxismo-Leninismo que se sintetizan en la ideología de la Revolución cubana, como armas ideológicas que permitan formar actitudes, sentimientos patrióticos y revolucionarios en sus educandos.

Por lo tanto, se requiere de una atención especial al dominio de la lengua materna como soporte básico de comunicación, que se manifieste en la comprensión de lo que se lee o escuche, hablar correctamente y escribir con buena ortografía, caligrafía y redacción; de manera que sirva de modelo lingüístico en su quehacer profesional. Además poseer hábitos de lectura y el gusto por la literatura, como fuente de conocimientos, información, actualización y satisfacción de necesidades profesionales y personales.

En este sentido, está diseñada la Disciplina Lengua Materna para la carrera Licenciatura en la Educación Primaria, en consonancia con el programa de la asignatura Lengua Española de la primaria.

Se persigue como objetivo que el docente desde formación inicial desarrolle habilidades para convertirse en comunicador eficiente, empleando las diferentes categorías léxico-sintácticas en códigos orales y escritos. Además, mediante el análisis de diferentes textos se propicia la formación de patrones lingüísticos correctos e interés por leer obras que contribuyan a elevar su nivel cultural e idiomático.

Tal proceso, no puede quedar a la espontaneidad y a la inspiración o en la atención que se brinda en el encuentro presencial. Por ende, es sumamente importante que el tutor en la Microuniversidad mantenga el seguimiento al contenido que se imparte. Cada año de la carrera aporta al futuro profesional de la educación herramientas para dirigir el proceso Enseñanza-Aprendizaje en función de los objetivos del nivel primario (Ver Anexo XXVI. Caracterización de la disciplina Lengua Materna en la carrera Licenciatura Educación Primaria).

Cada asignatura aporta conocimientos necesarios para su formación, sin embargo, no es suficiente la atención y seguimiento desde la Microuniversidad para sistematizar conocimientos adquiridos, lograr la automatización y llegar a las habilidades, capacidades y destrezas en función de su competencia comunicativa.

Para el cumplimiento de los objetivos del currículum hay que tener en cuenta que el estudiante de nivel superior se encuentra en el período de vida entre los 17 y 25 años. El joven, en la conciencia y en sus ideas, se incluye en la vida adulta, participa en ella de manera real porque ya le es visible lo que no le es posible por el adolescente: casamiento, servicio militar, profesión, derecho electoral.

Esta etapa es el momento de autodeterminación consciente y real de la persona. El joven comienza a actuar, realiza planes, confirma el modelo de vida elegida y asimila determinada profesión, cambia la relación de los adultos hacia el joven. Por ende, conocer estas características facilita elaborar las actividades de manera que desarrollen motivación e interés, tanto por la lectura como por la profesión.

Caracterización del Docentes de la Formación Inicial del tercer año en la Carrera Educación Primaria.

La Microuniversidad en que se aplica la investigación es un centro seminterno de la Educación Primaria con una matrícula de 600 escolares, desde el preescolar al sexto. Cuenta con un total de 72 docentes, de ellos 17 docentes de la formación inicial desde el 1er al 5to año de las carreras Primaria y Preescolar y 15 Tutores, todos licenciados y cursan Maestría en Ciencias de la Educación, están categorizados, 10 prestan servicios como Profesores a Tiempo Parcial, dos Profesores Asistentes.

La Microuniversidad es el centro de referencia de la Educación Primaria, se ubica en la zona urbana del municipio, Consejo Popular 01. Tiene la influencia de los principales sectores, organismos e instituciones. El diagnóstico ideopolítico arroja un alto grado del nivel cultural de la familia, lo que se evidencia en el aprendizaje en general.

Se trabajó con 11 Docentes de la Formación Inicial del tercer año de la Carrera Educación Primaria, de ellos 10 hembras y 1 varón, provenientes del Curso de Superación Integral para Jóvenes (CSIPJ), edad promedio de 21 años. Esto evidencia que ya entran en la adultez por lo que se caracterizan por una gran capacidad productiva y tener rasgos más estables de la personalidad, pues adquieren responsabilidad socio laboral; determinando el tránsito a una vida independiente, productiva, social y personal.

Estas características deben tenerse presente, la necesidad de estudiar del adulto se relaciona estrechamente con la solución de problemas de su vida, el proceso laboral y social, pues valora la enseñanza recibida según su situación concreta, necesidades y aspiraciones. Son estudiantes que demuestran necesidades económicas y afectivas. Es un error olvidar estas peculiaridades y antecedentes al exigir el cumplimiento formal de patrones de conductas, los jóvenes pueden perder el interés y confianza de quienes los dirigen.

Un elemento importante a tener en cuenta es que por diversas razones en sus vidas estuvieron desvinculados del estudio, fueron rescatados por el CSIPJ y desde aquí se les fue otorgada la carrera pedagógica. Llegaron al primer año de la formación inicial con deficiencias en contenidos recibidos y la pérdida de hábitos y métodos de estudio, así como habilidades de razonamiento, comunicación, comprensión, lectura, análisis y reflexión.

De aquí se desprende la necesidad de atención de este estudiante desde la Microuniversidad, la influencia que los tutores deben ejercer. Resulta imperiosa la promoción de conversaciones y discusiones, aconsejando con tacto y visión cuando se presentan conflictos y dificultades. Es preciso partir de la relación afectiva, llegar a ellos, comprenderlos, para poder orientarlos y encauzarlos sin que se sientan censurados y criticados.

De los estudiantes escogidos para el desarrollo de la investigación, ocho demuestran mayor nivel e interés por la profesión, sin embargo sus habilidades lingüísticas no eran suficientes como para dirigir el Proceso Enseñanza- Aprendizaje de sus alumnos. Otros tres, con menos motivación hacia la carrera y con muchas más deficiencias en sus habilidades lingüísticas.

En la actualidad cursan el tercer año de la carrera, donde a partir del trabajo sistemático, diferenciado e integrado con la Sede pedagógica Municipal se evidencia otro estadío en su aprendizaje. Las deficiencias en el aprendizaje reflejan poco desarrollo de habilidades generales de carácter intelectual debido a que no se han trabajado de forma gradual, trae como consecuencia que el estudiante no disponga de una sólida base gnoseológica que permita sobrepasar el umbral de la actividad mental. No reconocen los nexos entre las habilidades ni se apoyan en saberes adquiridos para apropiarse de los nuevos.

Análisis de los resultados en la fase inicial del diagnóstico.

La investigación asume el término competencia cognitivo, comunicativa y sociocultural, que define la Dr.Cs Angelina Roméu Escobar (2004) como “una configuración psicológica que comprende las capacidades cognitivas y metacognitivas para comprender y producir significados, los conocimientos acerca de las estructuras lingüísticas y discursivas y las habilidades y capacidades para interactuar en diversos contextos socioculturales, con diferentes fines y propósitos. Se articulan así los procesos cognitivos y metacognitivos, el dominio de las estructuras discursivas y la actuación sociocultural del individuo, lo que implica su desarrollo personológico: cognitivo, afectivo-emocional, motivacional, axiológico y creativo.

Esta competencia constituye un todo, divisible solo desde el punto de vista metodológico. La unidad y cohesión de sus dimensiones al concebir que quien aprende y se comunica es la personalidad, de acuerdo con la herencia histórica cultural adquirida socialmente, y que implica saberes culturales así como la cultura de las personas con las que interactúa, conocimientos, necesidades, intereses, motivos, sentimientos, emociones y valores.

A partir de esta concepción integradora, según la cual la cognición y la comunicación se dan en la personalidad mediante la actividad, en interacción sociocultural, se considera necesario asumir tres dimensiones, teniendo en cuenta las mismas como proyección del enfoque. Se consideran tres procesos, cada uno de los cuales se caracteriza por funciones distintas. Sin embargo, se interrelacionan dialécticamente en un solo proceso integrador y totalizador dirigido hacia el fin del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, que significa preparar competentes comunicativos o lo que lo mismo preparar al hombre para la vida.

Dimensión Cognitiva: revela una de la función del lenguaje (noética). Se hace patente en la participación del lenguaje en la construcción del pensamiento, lo que constituye la unidad dialéctica del pensamiento verbal y lenguaje intelectual. Ocurren procesos mentales mediante los cuales construyen significados, se genera el sentido y el lenguaje, implica tanto lo cognitivo como lo afectivo.

Dimensión Comunicativa: pone de manifiesto la segunda función del lenguaje (semiótica). El lenguaje, se define como un sistema de signos que participan en la comunicación social, implica saberes lingüísticos, sociolingüísticos, discursivos y estratégicos. Significa reconocer y usar el código lingüístico y otros códigos (gestual, icónico, simbólico); en diferentes situaciones y contextos; construir discursos coherentes y emplear estrategias para iniciar, desarrollar y concluir la comunicación.

Dimensión Sociocultural: está referida al conocimiento del contexto, roles de los participantes y jerarquía social. Están implicados la identidad de los sujetos, sentimientos y estados de ánimo, pertenencia a una clase o grupo social, intención y finalidad comunicativa y la situación comunicativa del texto.

Como se puede apreciar, las dimensiones forman parte de la naturaleza misma del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, relacionados entre sí e influyéndose mutuamente, aunque se diferencian a partir de los indicadores que especifican su influencia dentro del mismo y que constituyen las parte dentro del todo, que en este caso es el enfoque.

Dimensiones e indicadores a evaluar en la investigación (Anexo I):

Dimensión Cognitiva:

Indicador 1.1: Comprensión de significados (Anexo III):

 Comprende textos de diferentes tipos, a partir de su audición, visión o lectura.

 Comprende textos de forma inteligente, crítica y creadora.

 Capta los significados literal, implícito y complementario en diferentes textos.

 Extrae ideas principales y secundarias. Alcanza la comprensión global del texto.

 Resume el contenido de un texto. Valora críticamente las ideas contenidas.

 Reconocimiento del significado de las palabras por el contexto o el diccionario.

Indicador 1.2: Aplicación de estrategias para obtener, evaluar y aplicar la información (Anexo IV)

 Posee actitudes para valorar los procesos de comprensión de significados.

 Caracteriza los ciclos de comprensión.

 Comprende los textos a partir del modelo interactivo.

 Obtiene, evalúa y aplica la información mediante el empleo de las estrategias de muestreo, anticipación, inferencia, autocontrol y autocorrección.

Dimensión Comunicativa:

Indicador 2.1: Habilidades comunicativas para expresar criterios a partir de lo que el texto comunica (Anexo V):

 Posee conocimientos lingüísticos, sociolingüísticos, discursivos, estratégicos.

 Caracteriza los medios comunicativos, verbales y no verbales.

 Explica los niveles constructivos del discurso: sintagmas, oraciones, segmentos o párrafos y texto.

 Caracteriza los tipos de códigos (oral, escrito, simbólico, musical, gestual).

 Emplea formas elocutivas: narración, descripción, diálogo, exposición, argumentación.

 Explica la coherencia, la cohesión, pertinencia, gradualidad, explicitud, relaciones semánticas, progresión temática.

 Caracteriza los medios de cohesión: gramaticales y léxicos.

 Sabe adaptarse a diferentes situaciones y contextos de comunicación

 Emplea estrategias que permitan iniciar, desarrollar y concluir la comunicación en el discurso oral o escrito.

 Asume una actitud independiente y creadora que permite la desembocadura del texto sobre otros textos, otros códigos, otros signos.

Dimensión Sociocultural: (Anexo VI):

Indicador 3.1: Reconocimiento de la situación comunicativa que expresa el texto.

 Diferencia los roles de los participantes.

 Posee habilidades para lograr la adecuación al contexto.

 Adecua lo que se quiere decir y cómo se dice a las características del contexto.

 Reconoce las acciones globales y locales de los participantes.

Indicador 3.2: Adecuación a las exigencias del contexto (Anexo VII):

 Utiliza diferentes medios comunicativos de acuerdo con lo que se quiere significar y según el contexto en el que se significa.

 Valora la influencia del contexto en lo que se dice y cómo se dice.

Los indicadores se evalúan de alto, medio, bajo, a partir de la observación, entrevista, prueba pedagógica, encuesta, prueba pedagógica y revisión de documentos, según como se ilustra en los anexos III, IV, V, VI y VII.

Aplicación de instrumentos (Ver Anexo II):

 Observación a clases (Ver Anexo VIII): La observación de 15 clase a Docentes de la Formación Inicial, en su desempeño en el proceso de enseñanza de la Lengua Española arrojó como principales deficiencias:

Dimensión II. La motivación y orientación hacia los objetivos se evidenció una afectación de forma general en 7 evaluadas de regular (46,4%), mientras que 5 fueron evaluadas de mal (33,3%). Se controla formalmente, el nivel de partida, no se propicia análisis y confrontación colectiva de las tareas de trabajo independiente mediante la comprobación de conocimientos, habilidades y experiencias, fundamentalmente para la intertextualidad e intratextualidad, reconocimiento profundo de lo que el texto comunica y desarrollo de habilidades lingüísticas.

Aunque se logra disposición favorable para aprender, no se promueve suficientemente la motivación durante toda la clase, se utilizan vías formales que no logran implicar al alumno activa y afectivamente en el proceso de aprendizaje, de manera que adquiera significación, sentido personal lo que el texto comunica y desarrolle su comunicación. La orientación hacia los objetivos es incompleta, no se da al alumno la posibilidad de participar en su elaboración con acciones reflexivas y valorativas teniendo en cuenta el para qué y en qué condiciones van a aprender en función del texto y su contexto.

Dimensión III. En la ejecución de las tareas en el proceso de enseñanza aprendizaje se evidenció deficiencias en 7 clases (46,4%) de regular e igual número de mal. Se atiende parcialmente la relación intermateria, interdisciplinaria y vínculo con la vida. Las actividades propuestas no exigen suficiente reflexión y valoración del contenido hacia niveles crecientes de asimilación; predomina la reproducción. Los métodos y procedimientos no posibilitan el suficiente desarrollo del pensamiento; búsqueda reflexiva, valorativa e independiente del conocimiento.

La organización de las actividades no potencia adecuadamente la comunicación, faltando profundización en el debate, confrontación e intercambio de vivencias y estrategias de aprendizaje, en función de la socialización de la actividad individual para el logro efectivo de la actividad grupal. Los medios de enseñanza se utilizan solamente para mostrar o ilustrar y no como un sistema vinculado al contenido y métodos de la clase que favorezcan un aprendizaje desarrollador, en correspondencia con los objetivos y lo que el texto comunica.

Dimensión IV. El control y evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje se realiza formalmente, se evaluó de regular en 7 clases (46,4%) mientras que mal en 5 clases (33,3%). No se propicia la valoración y evaluación del proceso como resultado de las actividades de aprendizaje en función de la autorregulación de los alumnos, desarrollo de habilidades y capacidades durante el proceso.

Dimensión V. En cuanto al clima psicológico el nivel de afectación se evidencia en igual número que la dimensión anterior. Se desaprovechan las potencialidades del texto para la formación integral partiendo de vivencias y prepararlos para la vida.

 Revisión de libretas de escolares (Ver Anexo IX): Se realizó una revisión de 33 libretas, de ellas 12 (36,4%) se evidenciaron deficiencias en cuanto a las actividades dirigidas a la comprensión lectora al no transitar por niveles de asimilación e insuficientes para desarrollar habilidades con las estrategias de la lectura en función de lo que el texto comunica y activación de saberes para el conocimiento profundo del contexto. En 18 (54,5%) no se evidencia la búsqueda de información antes de enfrentarse al texto previsto para el análisis, no se provoca la relación intertextual, ni se aprovecha la información intratextual, no demuestran creatividad, ni un aprendizaje desarrollador.

 Revisión del plan de clases de Lengua Española (Ver Anexo X): Se pudo apreciar falta de pertinencia y suficiencia de actividades para la reactivación de saberes antes de enfrentar el texto en función del contexto y la intención comunicativa. En 5 (45,5%) falta de sistematicidad de estudio independiente que permitan la búsqueda de información para que lo aprendido cobre significación personal a partir de sus vivencias. En igual porciento no se aprecia demanda cognitiva en correspondencia con los niveles de la comprensión lectora; no demuestran en el sistema de clase logicidad, sistematicidad, coherencia y creatividad para el desarrollo de habilidades a partir de las estrategias de la lectura, tipos de lecturas y habilidades lingüísticas en función de lo que aporta el texto para la activación de saberes que anteceden al acto de leer y logro de una adecuada intertextualidad.

 Prueba pedagógica inicial (Ver Anexo XI): De forma general con la aplicación de este instrumento se pudo comprobar niveles superiores en 1(9%)estudiante, en 2 (18,5%) demostraron parcialmente conocimientos y habilidades, mientras que 8 (72,5%) evidenciaron insuficiencias en su proceso lector. Se constató que no dominan el procedimiento para comprender un texto, así como insuficientes conocimientos lingüísticos, sociolingüísticos, discursivos y estratégicos para identificar lo que dice el texto, inadecuado uso de los medios de cohesión: gramaticales y léxicos en la expresión oral y escrita. Insuficiencias para determinar la idea principal y secundaria, no diferencian la intención comunicativa y la finalidad del autor, insuficientes habilidades para captar el significado literal, implícito y complementario, desconocimiento de los niveles de la comprensión lectora, falta independencia y creatividad que permite la desembocadura del texto sobre otros textos, otros códigos, otros signos, no adecuan lo que se quiere decir y cómo se dice a las características del contexto y de los participantes y no reconocen acciones globales de los participantes.

 Encuesta: De los 11 Docentes de la Formación Inicial encuestados (Ver Anexo: XII), 3 (27,2 %) no apreciaban el valor de la lectura como vía de adquisición de conocimiento, 2 (18,5%) le restaron importancia para emitir juicios valorativos utilizando argumentos propios, comprender cualquier tipo de texto y desarrollar habilidades de comunicación.

Por otra parte, los 8 docentes de experiencias encuestados (Ver XIII), 2 (25%) no reconocieron el contexto como parte importante en el proceso lector, 3 (37,5%) no recocieron el inicio del proceso lector desde la primera lectura del texto, el 25% separan los saberes lingüísticos y discursivos de la comprensión lectora, lo que conlleva que no reconozcan para qué les sirve lo que el texto ofrece.

 Entrevista a tutores de Docente de la Formación Inicial (Ver Anexo XIV) De los Tutores entrevistados 3 (50 %) controlan las actividades de aprendizaje del encuentro presencial y demuestran al estudiante el proceso para llevar a cabo el trabajo con la compresión lectora con sus alumnos a veces, mientras que 2 (33,4%) no ofrecen atención diferenciada a partir del contenido recibido en el encuentro presencial. Si embargo, el 100% consideraron que el tiempo dedicado a la preparación del Docente de la Formación Inicial no es suficiente pues carecen de conocimientos, habilidades y estrategias de trabajo para conducir acertadamente el proceso de Enseñanza-Aprendizaje de la Lengua Materna lo que necesitan mayor atención desde la Microuniversidad.

 Entrevista a Docente de la Formación Inicial (Ver Anexo: XV): De los entrevistados 6 (54,3 %) llegan a definir el proceso sin tener en cuenta los saberes precedentes y reconocimiento del contexto para llegar a lo profundo que expresa el texto y 3 (27,2 %) solo aprecian la lectura como la pronunciación correcta de los fonemas, no consideran el estudio de la Lengua Materna como instrumento para el desarrollo de habilidades comunicativas que les permite su desarrollo e interacción con el medio que le rodea, para ellos se comprende con el solo hecho de leer el texto.

Lo hasta aquí analizado evidencia el nivel de afectación en cuanto a la comprensión lectora. Además, que si el estudiante recibe el contenido por el Profesor en la Sede y no es atendido adecuadamente en la Microuniversidad no llega a adquirir habilidades en su proceso lector para luego conducir acertadamente el de sus alumnos.

Con la triangulación de los resultados de los instrumentos se pudo precisar el comportamiento de los indicadores evaluados a los 11 Docentes de la Formación Inicial. (Ver Anexos XIX, XX).

En la Dimensión Cognitiva; la comprensión de significados evidenció que 4 de ellos (36%), demostraron parcialmente la aplicación de la lectura crítica y creadora, así como al caracterizar la idea principal y secundaria, no siempre captan el significado complementario del texto, emplean medianamente estrategias cognitivas y metacognitivas, reconocen el significado de las palabras con el auxilio de un diccionario, no así por el contexto, según la intención comunicativa y lo que el texto expresa y descubren medianamente las relaciones entre palabras, oraciones y párrafos para llegar a la comprensión global del texto. Con más deficiencias se comportaron 5, representando el 45% de afectación.

En cuanto a la aplicación de estrategias para obtener evaluar y aplicar la información se mantuvo con el mismo nivel de afectación que el indicador anterior, tanto en el nivel medio como bajo, al demostrar parcialmente su desempeño para valorar los procesos de comprensión de significados, caracterizar los ciclos de comprensión en cuanto a lo sensoperceptual, sintáctico y semántico, comprender los textos a partir del modelo interactivo y obtener, evaluar y aplicar la información mediante el empleo de estrategias de muestreo, anticipación, inferencia, autocontrol y autocorrección.

Por otro lado, en la Dimensión Comunicativa en cuanto a las habilidades comunicativas para expresar criterios a partir de lo que el texto comunica evidenció el mismo nivel de afectación de la dimensión anterior al demostrar insuficientes conocimientos lingüísticos, sociolingüísticos, discursivos, estratégicos, así como deficiencias al establecer nexos entre los niveles constructivos del discurso: sintagmas, oraciones, segmentos o párrafos y texto, y en cuanto a las habilidades para la exposición y la argumentación.

Este porciento, no completó la explicación de la coherencia, cohesión, pertinencia; gradualidad, explicitud, relaciones semánticas, progresión temática. Adaptación incompleta a diferentes situaciones y contextos de comunicación, además insuficiencias para emplear estrategias que permitan iniciar, desarrollar y concluir la comunicación en el discurso oral o escrito y debilidades para asumir una actitud independiente y creadora que permita la desembocadura del texto sobre otros textos, otros códigos, otros signos.

En cuanto a la Dimensión Sociocultural, por el reconocimiento de la situación comunicativa que expresa el texto; 2 de ellos (19%) demostraron parcialmente sus conocimientos, medianamente habilidades para lograr la adecuación al contexto, insuficiencias al adecuar lo que se quiere decir y cómo se dice a las características del contexto y reconocer acciones globales de los participantes.

Mientras que 8 (70% de afectación), no llegaron a establecer diferencia entre los roles de los participantes, evidenciaron deficiencias para adecuar lo que se quiere decir y cómo se dice a las características del contexto y en las habilidades para reconocer las acciones globales de los participantes.

En cuanto a la adecuación a las exigencias del contexto se comportó en el porciento anterior. Al evidenciar insuficiencias para utilizar medios comunicativos de acuerdo con lo que se quiere significar y según el contexto en el que se significa y en la valoración de la influencia del contexto en lo que se dice y cómo se dice.

Como se puede apreciar, los estudiantes no logran comprender el texto en su sentido más profundo. Carecen de contenido y habilidades para descubrir y aplicar lo que el texto comunica según el contexto en que se desarrolla.