8.2. Contenidos e intereses

Pero las cosas cambiaron cuando se fueron formalizando las instituciones educativas. En determinadas épocas, los hombres poderosos vieron en el sistema educativo una oportunidad insuperable para la propaganda política, comercial, clerical, etc. En todas o casi todas las materias, incluida la antropología, se pueden rastrear determinados intereses a través de determinados contenidos.

Haciendo repaso de lo que se ha escrito hasta ahora, existen mentiras y omisiones en la divulgación y la enseñanza de la antropología. La mayoría de los manuales, aun siendo muy buenos desde el punto de vista técnico, traslucen esa visión mítica del ser humano, que está por encima de su propio proceso evolutivo. Se estudian las costumbres como variables exógenas, causantes de los males o fortunas de los pueblos y no como solución de compromiso ante una limitación material. Ya dijo Rousseau, en El contrato social, que incluso la forma de ser de la gente depende estrechamente de las condiciones ambientales en que viva.

El propio mito de la selección sexual, instaurado por Darwin es una muestra de este error epistemológico (los gustos, como variable exógena). Pero en todas las carreras, prácticamente, se dan este tipo de manipulaciones. Las empresas energéticas, que son las que más contaminan, se apresuran a financiar cátedras en medio ambiente en las universidades (incluso las públicas), para tratar de infiltrar un desmentido. La operación mercadotécnica es un completo lavado de imagen: Invertimos en mejorar el medio ambiente. Ignoro cómo influyen exactamente estas estrategias empresariales en los contenidos de las ciencias ambientales, pero si sé cómo funcionan estas intromisiones en el mundo de las finanzas (Galindo, 2009b).

Hay múltiples ejemplos en Economía de la empresa de cómo la enseñanza ordinaria ha renunciado al conocimiento; era uno de los argumentos que se daba al principio de esta obra para justificar su pertinencia y el intrusismo formal del autor.

Es cierto que hay algunas universidades del mundo anglosajón, como Oxford, Cambridge y Harvard, que han hecho posibles resultados de la investigación muy interesantes y se han hecho con un prestigio (basado sobre todo en la práctica garantía de una salida profesional con estatus socio-económico), pero en general, la creación de universidades privadas (normalmente, religiosas) ha supuesto un fraude a la idea inicial de "sistema educativo", pues han consistido en un negocio en que el aprendizaje y la conservación de un saber vivo no ha sido un objetivo prioritario. Si un estudiante o investigador es bueno, se lo beca, invirtiendo en prestigio; si no lo es, corresponde al estudiante invertir en prestigio para obtener el título y asegurarse un puesto directivo. Las reformas actuales están más bien orientadas a la compra-venta de títulos y supone un cúmulo de trabas al aprendizaje (a no ser el aprendizaje de competencias actitudinales, como la sumisión o el ladrido).

Escribió Enrique Ballestero (1985), en un prólogo a un manual de Contabilidad de Costes (Iruretagoyena), que las “actitudes mágicas en la Universidad española… podemos esperar que desaparezcan por completo cuando el estudiante vaya a la Universidad con el único propósito de aprender, no de conseguir títulos y diplomas [ya no tan] rentables” (1985). Este interesante prólogo ha desaparecido de las ediciones más recientes de la obra, que ha pasado a formar parte de una colección temática; tal vez se lo consideró excesivamente crítico. También Einstein dejó un comentario en la misma línea, pero olvidó considerar que el alumno, no sólo tiene un conocimiento escaso de las instituciones, sino que además, se ve avocado por éstas a implementar un planteamiento oportunista. En vez de culpar al alumno, que es la parte débil, prefiero hacer examen de conciencia o, en todo caso, culpar a la parte fuerte: las universidades privadas y los agentes de las grandes empresas en las universidades públicas.

8.3. El sistema educativo y la competitividad de las naciones.

Hoy no admite apenas discusión el hecho de que la educación pública es un recurso estratégico de primer orden para la competitividad de las naciones.

El problema es que hoy las naciones están desintegrándose. Esto puede ser bueno a largo plazo, pero en la actualidad, no existe una autoridad pública y democrática, a nivel internacional, que garantice el bienestar de la futura humanidad, el derecho a la educación y todo lo que ello conlleva.

Como se explicó en otra obra (Galindo, 2005b), el mercado era una buena idea, similar a lo que sería la competencia, en el marco de la selección natural. El problema es que no hay manera humana de alcanzar un sistema de funcionamiento similar al concepto de mercado y mucho menos mantenerlo funcionando por sí solo. Recuerden que algo similar ocurre con el decimonónico gradualismo en la selección natural; existen imperfecciones, indivisibilidades y, como ocurre con la bacteria eucarionte, en economía existe la posibilidad del “pelotazo”, que es el equivalente al “monstruo esperanzado”. También se dan las extinciones.

Pues bien, la idea del EEES era más o menos la misma: Crear un mercado con información transparente para que los licenciados europeos sean licenciados en todos los países, con independencia de dónde obtuvieron el título y de dónde estudiaron. Se supone que un futuro estudiante debe tener información exacta de todo lo que se está enseñando en todas las universidades europeas y componer su currículum con perfecto conocimiento de causa, como en un mercado hipotético en que el frutero nos dirá qué tiempo de vida les queda a sus productos, cuánto le costaron a él, qué propiedades tienen las patatas que vende, etc. El alumno podrá saber si esa asignatura tiene mayor porcentaje de aprobados en Lisboa o en Frankfurt y cómo evaluaron los estudiantes al profesor. En el fondo, los pocos reformadores que creen en la reforma se imaginan este mundo ideal en que el estudiante es ciudadano europeo y sabe dónde se mete (otros reformadores lo que esperan es obtener algún beneficio por gestionar el cambio o bien lograr perjudicar a alguien).

Los creyentes del mercantilismo piensan que ponerse en manos de directivos profesionales e intereses empresariales es la forma de alcanzar ese ideal del mercado como modelo. Sin embargo, el capitalismo actual no es un sistema de mercado (eso ya se anunció en Galindo 2005b y se ha demostrado en la actual crisis financiera, con las nacionalizaciones bancarias). La reforma tiene incluso detractores de argumentos izquierdistas que han asumido como cierto el mito del mercado y creen que el mercado es el problema, cuando lo es la existencia de élites económicas. Esos mismos medios aluden al nuevo sistema como elitista o restrictivo (v. p. ej., Carreras et al., 2006), pero es más acertada la idea de que esta reforma es más bien de carácter destructivo.

Al implantar estas reformas, se eliminaría el caciquismo y el enchufe (la endogamia) y eso, en principio, era un buen propósito y, en parte, cierto. El problema en la docencia universitaria es quién evalúa a quién. Antes estaba claro que el profesor estaba en situación de poder evaluar al alumno; ahora todo el mundo evalúa a todo el mundo y se llega a situaciones de verdadero populismo y demagogia, que no responden a la hipotética vocación intelectual de la universidad.

No obstante las prédicas y alabanzas publicadas sobre el nuevo sistema, la propuesta no es tan buena como parece. Los que hemos estudiado Economía de la Empresa, sabemos que hay dos tipos de ventaja competitiva: En costes y en diferenciación. Si la consigna es homogeneizar contenidos, de modo que las carreras sean comparables, lo que se está intentando, en resumidas cuentas, es convertir la educación superior en un "commodity", es decir, un un producto de consumo fácilmente intercambiable y con un valor unitario mínimo, que apenas permite un margen de beneficios al productor y cuyo precio tiende a homogeneizarse a la baja.

Según autores gurús de la Economía, como Porter (1999), Grant (1997), Teece et. al. (1990), etc., la ventaja competitiva se basa en la elección de estrategias de diferenciación, es decir, en ofrecer un producto o servicio que difícilmente otros puedan imitar. Según estos autores, una estrategia de competición en costes es una escalada destructiva que, con el tiempo, acaba con la empresa y con el sector. Como se explica en Galindo (2010a y b), se ha elegido un modelo no sostenible, denominado “ventaja en costes”, que sirve para competir, a corto plazo, en industrias o actividades que van a colapsar, debido a los adelantos tecnológicos (Grant, 1994). Eso significa que las universidades que quieran sobrevivir en el mercado deberían intentar diferenciarse y no competir en costes y mucho menos llamar “calidad” a esta estrategia de la miseria.

Si las universidades públicas están ofreciendo un producto intercambiable, entonces no se están asegurando la competitividad, ni siquiera la supervivencia (a no ser como servicio público ocupacional). Entonces, no vale el discurso de que hay que hacer rentables a las universidades, pues lo que se está intentando es que sean rentables las empresas privadas a costa de las universidades públicas, si éstas están orientando su estrategia hacia una reducción de costes y no hacia una verdadera inversión en diferenciación. Por eso, a medida que una universidad pública se deja reformar por el Espacio Europeo, la educación deja de ser "superior", puesto que una educación superior es, por definición, singular, difícil de imitar (sin perjuicio de que su contenido sea universal).

Con respecto al mito de la transparencia, es cierto que la Universidad es una Administración pública y el estudiante el administrado y, por lo tanto, tiene una serie de derechos (convocatorias de exámenes, horas lectivas y tutorías), etc. Pero entonces, si la Universidad es una Administración, también es un servicio público y debe estar financiado mayormente por el Estado.

Si el alumno es visto como cliente del profesor y se finge una relación contractual entre ambos, eso sería tanto como decir que podemos pactar un precio a recibir directamente del alumno o de las empresas interesadas en contratar egresados. Eso, lógicamente, sería delito, porque estamos sujetos a las Instituciones (que, además, siguen siendo de Derecho público). Por lo tanto, es incongruente el llamado enfoque contractual. La seguridad jurídica para el alumno, llevada al extremo, podría interpretarse como ―para guardarnos las espaldas― que tiene derecho a saber antes de matricularse cuál va a ser exactamente el examen que les pondremos por delante (algunas iniciativas consisten en darles pistas, mediante “entregables”).

El exceso de control formal está degenerando en conflictos de todo tipo, entorpecimiento de la actividad formativa y limitando las iniciativas de evaluación voluntarias (parciales y trabajos). Aunque la idea general o el pretexto es alentar este tipo de actividades, en la práctica no se están haciendo con libertad, ni con eficacia, sino como imposiciones burocráticas rígidas. Esto es claramente pernicioso, porque, a diferencia de otros servicios públicos, la enseñanza se ejerce en el marco de una libertad fundamental proclamada en la constitución: La libertad de cátedra; idea, por cierto, en vías de extinción, estaba concebida como una garantía para el alumno, pero hoy se muestra como un privilegio del profesor y con ese pretexto se pide su abolición, tanto desde grupos fascistoides como desde otros grupos aparentemente de izquierdas, que han creído que el derecho a la educación es algo netamente distinto e incluso en conflicto con la libertad de cátedra.

Donde había diversidad, cabía discusión. Donde había libertad del profesor cabía la crítica del alumno. Ahora todo está establecido y será lo mismo en Cádiz que en Kiel. El profesor puede colocarle a los estudiantes en las narices la ficha de la asignatura y decirle: Este es el contrato que usted firmó, no me venga ahora ejerciendo ninguna crítica. A lo más que puede llegar es a interponer alguna reclamación (creyendo que es un cliente) si el profesor no se ha ajustado a los cronogramas y créditos teóricos y prácticos establecidos en esa ficha pseudo-contractual.

Otro mundo es el de la Universidad privada, pues en esos entornos, la libertad de cátedra es un chiste comparada con la posibilidad de que lo despidan a uno por cualquier motivo (eso le ocurrió p. ej., a Bertrand Russell, por ser pacifista). Es casi inevitable darse cuenta que la igualación será a la baja; que la dichosa “transparencia” irá en detrimento de la riqueza y variedad de contenidos y del nivel cultural de nuestra sociedad.

Aunque tendemos a clasificar por temas las distintas problemáticas y a no solidarizarnos con los distintos sectores ajenos a nuestra actividad, la reconversión que hoy están viviendo las universidades proviene de los mismos planes y los mismos agentes que las tragedias sociales ocurridas en los distintos sectores industriales y en servicios como la sanidad, etc. El turismo –que por definición es el sector que se alimenta de las sobras de los demás sectores y es por tanto, el más sensible a las crisis económicas– es el designio de la Unión Europea para las costas del Sur. Una ciudad como Cádiz, que siempre tuvo recursos (sede administrativa, muelle comercial y pesquero, construcciones aeronáuticas y navales, labores de tabaco, etc.) ahora es un museo viviente en el que los rebaños de jubilados alemanes, entre otros, ocupan la plaza de la catedral como si fuese una cañada.

En la construcción europea no se ha producido un verdadero trasvase de lo nacional a lo supra-nacional, sino que se ha aprovechado para desmantelar el sector público y se ha omitido el molesto asunto de los derechos del hombre (y de la mujer, por supuesto).

La reforma de las universidades públicas ha sido todo un logro para la iniciativa privada. Tradicionalmente, los titulados por universidades públicas tenían mayor prestigio, pues todo el mundo sabía que había tenido que estudiar, mientras que un titulado en universidad privada había tenido que desembolsar, que no es lo mismo. Si la reforma actual se consolida, la universidad pública y la privada estarán en las mismas condiciones desfavorables al aprendizaje y al conocimiento, salvo que los recursos de la universidad privada suelen ser mayores (incluidos los fondos públicos que reciben). Aparte, como se verá más adelante, la baremación de los currículos, en las normas oficiales, terminan favoreciendo que los méritos siempre supongan un trabajo, normalmente gratuito, en beneficio de empresas privadas.

En otras obras, se ha expresado con suficiente claridad cómo la supuesta homogeneización de titulaciones y contenidos redundará en una merma de la calidad y la competitividad, no ya de la Educación Superior, sino del futuro del país (Sagan, 1994). Potencias como China o Corea y repúblicas como Cuba se caracterizan por una política de inversiones públicas que, a diferencia de Europa, no redunda en un afianzamiento de las clases dominantes. Que la financiación pública destinada a universidades termina ingresando en los bolsillos de los grandes empresarios y las familias conspicuas no sólo ha sido propuesto por autores claramente opuestos a la reforma, como Fernández Liria (2009), sino que ha sido constatado de forma cuantitativa (Tausch, 2010: 114) y ponen de manifiesto el verdadero carácter de la estrategia de Lisboa (Tausch y Galindo, 2008), que consiste en perpetuar e incrementar la desigualdad y facilitar un acaparamiento del poder político por parte de determinados intereses empresariales (véase la clara identificación en Italia entre poder político y económico). El marco de capitalismo institucional propuesto en Galindo (2005a) es confirmado por los estudios de Greenwood y Suddaby (2006) que, en el sector de la consultoría, destacan a unas cinco empresas punteras, libres de trabas burocráticas, que consiguen imponer a sus competidores una gran cantidad de requisitos administrativos y burocráticos para impedir que levanten cabeza; son las empresas que, en opinión de Greenwood, “movieron primero” y –podemos añadir– dieron una “patada a la escalera” para que las demás empresas se quedasen abajo.

Supongamos que un profesor e investigador realiza una investigación realmente interesante y redacta un artículo magnífico, de los que sólo se repiten cada muchos años, a nivel mundial. Entonces, puede plantearse dos opciones: Publicarlo en el boletín de su facultad, para impulsar el prestigio de dicho boletín, o bien, incrementar su propio prestigio publicando el artículo en una revista convencionalmente reconocida. Los sistemas de financiación y baremación premian, por supuesto, la segunda opción, menos solidaria y más desagradecida. Pero esta segunda opción implica una fuga de recursos públicos hacia el sector privado; no sólo porque el trabajo de este profesor está siendo retribuido con su salario público (incluyendo su promoción profesional, guiada por dichos baremos) y los resultados serán para la revista internacional; también porque la biblioteca de su Facultad o institución pública va a pagar a dicha revista por la suscripción; es decir, va a pagar dos veces por el trabajo de ese investigador y no va a obtener ningún resultado.

Existen otros ejemplos en los que este trasvase de fondos es mucho menos sutil, más cuantioso y moralmente rechazable. Por ejemplo, los casos en que la Universidad paga a un estudiante en práctica una parte de su pequeño sueldo y le exige la realización de prácticas en empresas privadas, como requisito para obtener una titulación. Por una parte, se reduce considerablemente la financiación al sistema público de educación superior, pero por otra, se establecen cada vez más modalidades de apoyo al sector privado, a través de las universidades públicas.

Hoy, raro es que los expertos no admitan que el poder financiero se ha puesto por encima del poder democrático (ya en los años 50 fue muy conocida la tesis de Velarde, del secuestro de los poderes públicos por parte de la Banca española). Los estudios de Porter (1995) sobre la competitividad de las naciones pierden sentido, puesto que los beneficiarios de las reformas tienen carácter apátrida o supra-nacional; las naciones no poseen un sector público que represente los intereses de los ciudadanos, sino que consta de una masa de consumidores parados o empleados en situación cada vez más precaria, que hablan el mismo idioma y ven el fútbol. Aunque la Declaración de los Derechos Humanos y las constituciones nacionales reconozcan derechos, libertades y garantías fundamentales, la realidad es que los poderes financieros han comprado a los poderes públicos (al menos, el legislativo y el ejecutivo) y por eso ocurren muchas de las cosas que no deberían ocurrir, como las crisis financieras y las medidas que se toman para que el trabajador pague a dichos poderes su afán de crecimiento indefinido, a través del Estado.

El augurio de Toffler acerca del desmoronamiento del Estado y la premonición de Ivan Ilich sobre la desescolarización, puestas en relación, por ejemplo, por García Garrido (1986), se manifiestan ahora con perversas variaciones: El estado no desaparece, sino que se consolida como gendarme del poder supra-nacional; lo que sí tienden a desaparecer son los logros sociales (estado del bienestar) y los derechos y garantías del ciudadano. La escolarización permanece, pero no se utiliza en beneficio del educando, sino con la finalidad de tenerlo controlado (muy ocupado y, por tanto, incomunicado) e impedir su acceso al conocimiento. El derecho al voto ya no necesita ser abolido, sino que se difunde la cultura del bipartidismo (llamado también “alternancia”) y de la abstención. Cuando los imperios necesitan ser autoritarios para ser competitivos, eso refleja un incremento en la hostilidad entre dichos imperios. En este sentido, es muy oportuno (así como otras cosas no lo son tanto) el llamado a la “alianza de civilizaciones”.

Bien mirado, la crisis antropológica mundial que vivimos hoy y que afecta a todos los ámbitos de nuestras vidas, incluida la académica, podría representar una etapa de preparación para un futuro en que el Estado democrático y participativo abarque el Orbe y pueda hacer frente a presiones supra-nacionales, como las que hoy amenazan y destruyen a las débiles naciones. La mayoría de grupos contestatarios se ha dado cuenta de que la lucha está más allá del estado, es decir, que los estados ya no defienden a la gente normal, sino que colaboran con los opresores. Por el momento, la construcción europea que se está llevando a cabo adopta un claro perfil despótico y corrupto, pero vendrán otras épocas, tanto de luchas como de logros.

Como apuntaban Fernández Liria y Serrano (2009), la reforma de la educación superior es un paso más en lo que Galbraith denominó “la revolución de los ricos contra los pobres”. En el futuro, podemos esperar que, una vez controladas la prensa y la universidad y, liberados, pues, los poderes financieros de toda crítica, se podrá ya proceder a privatizar el poder judicial, la policía y los servicios penitenciarios.

A partir de ahí, el mundo se podrá dividir claramente, entre clase opresora y clase oprimida y se inventarán alguna ideología fascista para argumentar que los que oprimen están genéticamente capacitados para ello. No muy lejos de esta idea se encuentra la ética protestante y los mensajes traslúcidos de las películas de Hollywood. El tiempo dirá si esta separación social supondrá aislamiento genético y dará origen a dos humanidades, la dominante y la dominada. Este aislamiento genético de clase no se ha producido en etapas anteriores, pero es cierto que los reyes europeos están todos emparentados entre sí.

Antes de concluir, es preciso advertir, como se ha hecho en otros trabajos, que lo expresado en relación con la enseñanza es una autocrítica, en la misma medida que una protesta. Todos hemos participado en cosas que luego hemos visto absurdas o abusivas, pero sin estar libre de pecado, he optado por arrojar algunas de las primeras piedras, dispuesto a que puedan caer en mi propio tejado. Nadie está a salvo de sus propias críticas y nadie tiene el ojo libre de polvo y paja. Por lo tanto, sería erróneo que los lectores me colocasen en un plano moral superior, por el hecho de decir lo que opino (que no es necesariamente lo que he practicado), ya que todo esto es más o menos lo que opinamos todos. Muchas de estas ideas han sido sustraídas de conversaciones y no son nada originales. A veces, el que está abajo del todo (por ejemplo, los niños) es el que ve los contrasentidos con mayor claridad y el que menos reparo tiene en manifestarlos. Si las instituciones nos invitan a la reflexión, pues hagámoslo (y aunque no nos invitasen) y si usted comulga más con un enfoque más autoritario, que relativice el tema de los derechos fundamentales, pues entonces reconózcalo también y llame a las cosas por su nombre.

Dentro del ambiente de miedo que vive hoy la universidad española, muchos me han preguntado por qué me arriesgo a escribir este tipo de artículos y realizar determinadas investigaciones políticamente incorrectas. Pues bien, esto es lo que yo entiendo como los grandes desafíos de la universidad española para el siglo XXI. Es cierto que uno se arriesga a perder el trabajo (aunque al cabo de años de juicios, se pudiera llegar a recuperar o a obtener una cuantiosa indemnización), pero la situación ya no se sostiene. Si la poca libertad que quedaba (la que se ejercía en la Universidad pública) ya no se puede continuar ejerciendo, entonces tenemos un trabajo indigno y abusivo que no merece la pena conservar. Los que se queden, tal vez tendrán que dejar a un lado la ciencia y emprender actividades anglo-sajonas, como la de los “grupos de discusión”, en la que se enseña a los alumnos a persuadir con argumentos falaces y sofistas y posicionarse con los dogmas que le hayan tocado en suerte, faltando al verdadero afán de conocer, propio de los universitarios.

El tiempo lo dirá. Según Schopenhauer, las grandes verdades pasan, sucesivamente, por tres fases: “Primero, es ridiculizada. En segundo lugar, es negada violentamente. Finalmente, es aceptada como claramente evidente”. Deseemos que nos encontremos al final de la segunda fase y que estos 5 años que siguen no se empleen en completar la destrucción de la universidad, sino en dar marcha atrás y emprender otras reformas, realmente necesarias (grupos reducidos, libertad de cátedra, recursos adecuados y medios no obligatorios, cargos que no se vean en la obligación de tener al personal asustado, etc.).

A pesar de todo lo que se ha dicho, el futuro no está escrito y el voto todavía existe. Las libertades están formalmente reconocidas y los tribunales, así como, en teoría, el Defensor del pueblo, están al servicio de dichas libertades. Hay que hacer uso de ello, porque, como decía Carl Sagan (1994), si no se ejercen los derechos, se terminan perdiendo.