8.4. Los antiguos vicios y las nuevas reformas

Con el pretexto de una supuesta necesidad de unificar titulaciones (siendo ésta, en sí misma, discutible, como se verá más adelante, y su posibilidad de aplicación, más que dudosa), se ha llevado a cabo una reconversión industrial en la enseñanza pública, que ha supuesto un ensañamiento ideológico por parte de determinadas autoridades, que, antes incluso de la implantación definitiva de esas reformas convergentes, está teniendo efectos perniciosos para la vida académica y el derecho a la educación.

Diversas partidas presupuestarias del Estado, la Unión europea, las Comunidades Autónomas y las Universidades se destinan a actos de propaganda que a veces se denominan "jornadas de reflexión" y montajes similares. En dichos actos se trata de infundir en el público la idea de que la reforma hace especial hincapié en valores supremos como la calidad, los derechos del administrado, la transparencia, la participación, la agilidad. En realidad, la reforma sí incide en todos esos aspectos, pero empeorándolos.

Este afán reformador parte de instancias de nivel europeo y como ocurre en otros ámbitos, las normativas (normalmente Recomendaciones, informes y otras sin rango legal inmediato) se caracterizan por el déficit democrático y el favor hacia determinados intereses privados poderosos.

En el nuevo régimen universitario, se está poniendo al hombre a merced de las tecnologías, al contenido a merced del método, los grandes medios a merced de los pequeños fines, la calidad a merced de las cuantificaciones, al estudiante a merced de grandes empleadores sin escrúpulos.

Savater, en El valor de educar, sostiene, entre otros argumentos, que el papel del profesor es, por definición, conservador. Sin embargo, hoy los jóvenes y la gente en general, está imbuida de tales argumentos conservadores (por ejemplo, que los crímenes se evitan endureciendo las condenas) que para cualquier hombre culto (o mujer culta) es prácticamente imposible situarse en una posición más conservadora que la de determinados sectores de alumnos. Incluso los alumnos más de izquierdas incorporan a sus discursos elementos discriminatorios y limitaciones a la libertad de cátedra. En mayo de 2009, una asociación de estudiantes organiza una manifestación y envía una noticia a la prensa local pidiendo que el método docente sea menos "anárquico" y que el profesor se ciña al programa (obviamente, quien lo organiza son los directivos).

Las autoridades académicas, utilizando el pretexto de la clientela y la competencia entre las universidades, pueden penalizar comportamientos de cualquier tipo, con tal que el profesor no sea muy deseado de éstas. Se han dado casos de expedientes disciplinarios por no adaptarse a programas innovadores, por introducir innovaciones, por facilitar el aprobado, por no facilitarlo, por elaborar apuntes y por no elaborarlos,... incluso se ha dado casos de apertura de expedientes por dos asignaturas distintas en que se utilizan estos argumentos totalmente contrarios, a fin de llegar a la conducta sancionable. Situaciones como ésta crean una gran inseguridad jurídica, porque la legislación que se va produciendo, en materia sancionadora, laboral, administrativa, etc., es tan ambigua que deja sin efecto el precepto constitucional de libertad de cátedra, de modo que éste sólo podrá hacerse valer en los tribunales de justicia. Como ocurre en otros ámbitos, las potestades de las administraciones públicas (auto-tutela, ejecutividad directa, etc.) se utilizan para perjudicar al administrado y acaban favoreciendo, por ejemplo, a academias de clases particulares.

Como se ha comentado en otros trabajos, la calidad se conseguirá cuando un profesor tenga, a lo largo del curso, un máximo de 30 alumnos (y si menos, mejor). Se han dado casos de profesores que han tenido más de 900 alumnos en el mismo curso académico: Grupo de práctica de tal asignatura, a partir del trimestre tal, sustitución de una baja en la asignatura tal, los temas 7 a 9 de otra asignatura, más una optativa de libre configuración. El reparto de asignaturas de forma caótica y promiscua (cuando lo lógico sería una asignatura por cada profesor y, si es posible, un profesor por cada asignatura) es una forma de cercenar la libertad de cátedra. Obligar a los profesores a “coordinarse” suele convertirse en una forma de imponer contenidos, metodologías y sistemas de evaluación.

Las encuestas que se hacen al alumno, para evaluar al profesor, aparte de estar rematadamente mal diseñadas y no recoger realmente la calidad de la enseñanza, han pasado de ser un instrumento voluntario y simbólico a un requisito para la continuidad profesional y la financiación de la actividad docente. Se sabe de casos en que han sido utilizadas contra el profesor en un procedimiento disciplinario, lo cual sienta un precedente escandaloso: Primero, porque un cuestionario mal diseñado suplanta a las normas de rango legal (necesarias para todo procedimiento sancionador) y segundo, porque este tipo de prácticas tienden a consagrar la nueva versión oficial del profesor: Alguien que, a juicio de sus alumnos, cumple unos determinados trámites o requisitos diseñados por expertos desconocidos.

La forma en que los profesores solemos elaborar encuestas para nuestros alumnos consta de ideas intuitivas y directas, que nada tiene que ver con el repertorio surrealista de las encuestas al uso, en las que se llega a preguntar a los alumnos si el profesor justifica las faltas de asistencia. A modo de sugerencia, se podría pasar a los alumnos un cuestionario para que evalúen a sus representantes o delegados y a todos los demás cargos y autoridades de la universidad, pues todas las restricciones y amenazas no van a ser sólo para el trabajador.

Está la cuestión de si el profesor debe evaluarse conjuntamente con la asignatura. Por una parte, hemos dicho que se tiene libertad de cátedra y, desde ese punto de vista, es de esperar que la asignatura haya sido diseñada por el profesor, siguiendo sus propios criterios. Sin embargo, todos sabemos que, en la práctica, la mayor parte de los profesores están limitados por los programas, contenidos, sistemas de evaluación e incluso materiales aprobados por instancias superiores, vulnerando de forma flagrante y sistemática la libertad de cátedra, de modo que, en la práctica, hay profesores que no tienen culpa ni mérito en la valoración que los alumnos hagan de la asignatura.

En un buen cuestionario, debe haber preguntas, por así decirlo, de aprobación y desaprobación, intercaladas, simplemente para evitar que un alumno se limite a evaluarlo todo por bajo, por despecho, o por alto, por devoción. Por ejemplo, en el cuestionario que este autor ha elaborado para sus alumnos, hay una respuesta que empieza diciendo “El profesor invita a los alumnos a participar...” y puede ser contestada de forma vehemente a favor o en contra del profesor; sin embargo, la continuación de la frase (“...en intrigas y enemistades personales”) es algo negativo. Lo mismo ocurre con el apartado “Creo que la enseñanza está masificada en esta asignatura”. Se trata de una afirmación desfavorable rodeada de afirmaciones favorables. Sería muy sospechoso que estuviese puntuada alta, por ejemplo, y también lo estuvieran otras como “Los medios y recursos disponibles son suficientes y de calidad.”

Con esta regla elemental, tendremos cierta seguridad de que el encuestado lee los apartados con detenimiento. Se trata de una cuestión simple y lógica que no se ha tenido en cuenta en las “evaluaciones de calidad”. Para el tratamiento numérico de estas variables solamente hay que invertir el valor numérico de las respuestas, es decir, colocar un cinco donde estaba el cero, etc.

También sería recomendable incluir directamente preguntas de control: Por ejemplo, tenemos el apartado “Considero que el precio de la matrícula merece la pena”. Supongamos que el alumno ha dado una puntuación de 1 (valorado de 0 a 5), pero supongamos también que hemos incluido un apartado tal que “Elegí esta carrera porque me salía relativamente barato matricularme”. Si el alumno ha valorado esta opción con 4 ó 5 (puntuación alta), entonces las dos respuestas no son coherentes entre sí y podemos sospechar que el encuestado ha rellenado el impreso más bien al azar.

Un ejemplo de esto es muy comentado por los profesores víctimas de la encuesta de evaluación: Supongamos que un profesor ha cumplido con todos sus horarios de clases y tutorías; en tal caso, los alumnos le puntuarán con el máximo (un 5) en la pregunta correspondiente, “cumple sus horarios” (dicho sea de paso, una queja muy habitual es que, ni siquiera en estos casos, salga nunca un 5, que sería lo lógico). Pero más adelante, se pregunta al alumno si el profesor “justifica las faltas”. Curiosamente, suele ocurrir que los alumnos contestan a esta pregunta con un promedio de “3”, porque realmente, no comprenden a qué viene semejante pregunta. Las autoridades dan la respuesta por buena, con todas las consecuencias, que son más graves de lo que parece. Aparte, no es asunto del alumno controlar por qué faltó el profesor, especialmente, si es por motivos médicos u otros asuntos personales. Lo que sí debería garantizarse al alumno es que esas clases no se quedarán sin impartir.

Otro asunto lógico y obvio, hasta el punto de resultar ofensivo, es que el alumno, normalmente, no puede conocer cómo se ha llevado a cabo el sistema de evaluación previsto. Por lo tanto, no se puede preguntar al alumno si el profesor ha sido justo corrigiendo o si los exámenes eran fáciles. En lugar de eso, se podría preguntar, por ejemplo si el profesor tiene claro el sistema de evaluación que seguirá o si ofrece cierta tranquilidad al alumno acerca de que la evaluación será justa.

Entre las principales incoherencias de los regímenes universitarios recién instaurados, podemos citar las siguientes.

• El profesor debe dejar por escrito, con antelación, todo lo que hará, con fecha y hora y, especialmente, lo referido a la evaluación. Todo esto se hace, se supone, en pos de la seguridad jurídica del administrado, que es el alumno (Galindo, 2010a). Sin embargo, cuando los Departamentos aprueban el rosario de “competencias y habilidades”, incluyen una que se llama algo así como “supervivencia en entornos de estrés”, lo cual, ya de por sí, es casi un alegato a favor de la tortura. Sin embargo, cuando se lee en qué consiste esta competencia, resulta que se trata de habituar al alumno a una rutina de tareas periódicas y normas pre-establecidas. ¿Por qué hacen esto los Departamentos? Simplemente porque es la rutina pre-establecida para ellos.

• Se reconoce formalmente la libertad de cátedra, pero la política actual consiste en precarizar la situación laboral del profesor, a fin de coartar su libertad e infundirle el miedo. A los profesores funcionarios se tiende a prejubilarlos; una forma de incentivar la prejubilación es la implantación de los nuevos planes de estudio o “grados”. El papeleo burocrático es tan abrumador y el libre ejercicio de la profesión está tan limitado, que el porcentaje de profesores que se acogen a la prejubilación ha pasado en pocos años del 0% al 100% en la inmensa mayoría de los centros de todas las universidades públicas. Es de esperar que el porcentaje de suicidios de docentes se vaya equiparando al de Francia en los próximos 5 años. Destruyendo a los profesores, se acaba con la libertad de cátedra, sin necesidad de derogara (lo cual quedaría feo).

• Los recortes de financiación de la universidad se han interpretado como una especie de revulsivo para intentar que las universidades usen su ingenio y se auto-financien. Para ello, se las obliga a pactar con grandes empresas privadas, a fin de “transferir los resultados” de la investigación al mundo real. Esos resultados, que se han obtenido con empleados y recursos públicos, implican una “transferencia” de dichos fondos hacia dichas empresas y son éstas las que, finalmente, se vuelven más eficientes y productivas y, por lo tanto, más rentables, a expensas del deterioro de la universidad pública (v. Fernández y Serrano, 2009).

• La convergencia entre universidades y titulaciones de toda Europa era una de las finalidades que justificaban la reforma, pero como se ha demostrado, en base a gurús como Porter o Grant (ver Galindo, 2010a y b), dicha convergencia merma la calidad y la competitividad de todas las universidades públicas europeas. No incrementa necesariamente la calidad de las universidades públicas, pero sí salen favorecidas de la comparación las privadas. En general, el nivel académico de las universidades españolas, en determinadas especialidades (por ejemplo, finanzas empresariales) está cayendo claramente por debajo del de las universidades de Marruecos. Si no lo creen, vayan de intercambio (profesor visitante).

• Como era de esperar, la convergencia sólo se está produciendo en el deterioro académico. En los demás asuntos organizativos, sin ir más lejos, la duración de las carreras, cada universidad sigue actuando como un caos aislado. Los programas y becas de intercambio ya existían hace décadas, pero era más fácil obtener una financiación adecuada para las visitas a otras universidades, no ya de Europa, sino del mundo.

• En mi Universidad ya hay profesores a título de sustitutos que cobran entre 200€ y 400€ mensuales. Están previamente inscritos en una bolsa de trabajo, en la que hacen valer un currículum. Entonces, llaman al primero de la lista, el de más currículum y dice que no le interesa un sueldo tan bajo (algunos incluso hacen alusión a la honorable localización anatómica en que deberían reposar esos euros); así hasta que llegan al candidato número 15 ó 20, que no es el que tenía más currículum. Por lo tanto, la precariedad laboral no redunda en mayor calidad, sino todo lo contrario. Con este ejemplo, no se pretende hacer una apología del currículum, que en otro lugar se ha criticado, sino ilustrar la incoherencia de la reforma y lo que los reformadores proclaman (calidad, currículo, reducción de costes... el paraíso terrenal).