(Re) Invención de la ciudadanía en la educación universitaria y escolar

Wanderléia Elizabeth Brinckmann

Reflexiones iniciales

Ensinar exige consciência do inacabamento;

Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado;

Ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando;

Ensinar exige bom senso;

Ensinar exige humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores;

Ensinar exige apreensão da realidade;

Ensinar exige alegria e esperança;

Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível;

Ensinar exige curiosidade;

Ensinar é uma especificidade humana ...

Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade;

Ensinar exige comprometimento;

Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo;

Ensinar exige liberdade e autoridade;

Ensinar exige tomada consciente de decisões;

Ensinar exige saber escutar;

Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica;

Ensinar exige disponibilidade para o diálogo;

Ensinar exige querer bem aos educandos (PAULO FREIRE citado por PINHEIRO, 2006, p.111)

Empezamos a escribir considerando las palabras del gran maestro Paulo Freire, porqué con ellas nos sentimos desafiados a (re) pensar, en tiempos de globalización, el papel de la universidad y de la escuela en la (re) invención de la ciudadanía.

Hoy, en tiempos de crisis del Estado-Nación, de globalización de la economía y de fuerte impacto de las nuevas tecnologías de la información, la educación debe redimensionar su importancia político-social. En este contexto, los conceptos democracia-participación, universidad-escuela-comunidad se constituyen en ejes del debate. Esta relevancia se deriva no sólo de los desafíos didácticos vinculados a la comprensión de procesos sociales de gran complejidad, sino a la pérdida de la capacidad socializadora de la universidad y de la escuela y la necesidad de redefinir sus contenidos adecuándolos a la existencia de nuevos lazos y demandas sociales, lo cual se convierte en una cuestión socio-política que debe ser resuelta por el conjunto de los actores sociales. En su Pedagogía de la Indignación Paulo Freire decía:

“El discurso de la imposibilidad de cambiar el mundo es el discurso de quien, por distintas razones, aceptó la acomodación, incluso para lucrarse con ella. La acomodación es la expresión del abandono de la lucha por el cambio. A quien se acomoda le falta o en quien se acomoda, flaquea la capacidad de resistir. Para quien ha dejado de resistir o a quien, en algún momento, le fuera posible hacerlo, es más fácil acomodarse a la molicie de la imposibilidad que asumir la lucha permanente y casi siempre desigual a favor de la justicia y de la ética.” (FREIRE, 2001, p. 23ss)

I. La (re) invención de la ciudadanía a través de la educación

En tiempos de mundo globalizado parece ser que la ciudadanía: concepto y prácticas, regresa a un primer plano, quizás cómo el nuevo centro político y social, educativo y cultural, - económico... Algunos de los autores con los cuales dialogamos, señalan que vivimos un tiempo de una ciudadanía sin ciudadanos (as). El concepto y la praxis de ciudadanía esta a (re) vivir desde una perspectiva normativo-procedimental produciendo a través de técnicas específicas, una ciudadanía disciplinada con un proceso de subjetivización y personificación que regula, enseña y forma al ciudadano-a. (GUADAS, 2002).

Otros, refieren que para (re) inventar la ciudadanía será necesario repensar las formas de educar esta misma ciudadanía dejando a un lado la idea de que es simplemente la de una moral legitimadora del estatus social y político, una ética de la obligación basada en las identidades individuales que elude afrontar la materialidad del decir-hacer.

¿Serán verdaderas estas afirmaciones? Estarán, las personas y grupos sociales en la actualidad tan sin voz que ni siquiera sepan el significado de la palabra ciudadanía o puedan ser consideradas como ciudadanas?

Para rebatir las ideas de una ciudadanía comprometida con los intereses de pocos, volvimos a hacer uso de las palabras de Paulo Freire porque él, en sus escritos siempre señalaba que una de las principales tareas de la educación era darle “vez e voz” a los que habían dejado de tenerlas. Sabias son sus palabras cuando en su libro “Pedagogía de la Esperanza (1993)” en el que describió el papel de los educadores: “antecipar el mundo nuevo”, estuvo diciéndonos que debíamos hacer uso (en el proceso de enseñanza) de un lenguaje que todos tuviesen posibilidad de aprehender:

“He ahí una de las tareas de la educación democrática: posibilitar en las clases populares el desarrollo de su lenguaje, nunca por el parloteo autoritario y sectario de los “educadores”, de su lenguaje que, emergiendo de su realidad y volviéndose hacia ella, perfile las conjeturas, los diseños, las anticipaciones del mundo nuevo. Esta es una de las cuestiones centrales de la educación popular: la del lenguaje como camino de invención de la ciudadanía” (FREIRE, 1993, p.45ss)

Es este el proceso en el que se materializa la acción y en el que se supone el traspaso de la teoría hacía la práctica y a la construcción del momento ético que es a un tiempo “esperança e esperançador” porqué traduce en si mismo lo singular y/o la multitud, que puede pensarse como un espacio libre basado en la conciencia de que sólo la reciprocidad de las relaciones produce el verdadero reconocimiento de la diferencia y la particularidad. Permitiéndonos la construcción de un lugar en donde se defiendan y valoren las particularidades individuales, donde se impida la conversión de todos nosotros en “analfabetos sociales”

Si vivimos un momento de crisis paradigmática, esta crisis, lo señala LEFF (2000) , alcanza su ápice en la modernidad, cuyos orígenes remiten a la concepción de mundo fundada en la civilización occidental. Uno de los caminos que debe ser construido en la superación de la actual crisis del conocimiento es el del “diálogo de saberes”, o sea, una articulación entre los conocimientos de los varios campos del saber, significando una postura para amén de la interdisciplinaridad. Quizás sea esta la mejor forma de cambiarle el significado a la ciudadanía que parece (volvimos a decirlo), estático, que conforma y es conformado por una sociedad de riesgo. Resulta, por tanto, indispensable iniciar los procesos de (re) inventar la ciudadanía como un momento, entre otros, de reconstrucción de los lazos sociales y de nuevas solidaridades. (GUADAS, 2002)

Milton Santos (2004, p.55) enseña que para crearse nuevos laços y nuevas solidadridades, es necesario conocer el espacio en donde vivimos y el que transformamos. El análisis del espacio formado por “Sistemas de objetos, sistemas de ações, organizando-se através de um conjunto de fixos e fluxos” requiere la “representação dos conceitos de intenção e ação”, de ahí la necesidad de reconocer el paisaje, expresión material del espacio, sobre el que vamos actuar, como el conjunto de formas que, en momento dado resultan en huellas, herencias que representan las sucesivas relaciones establecidas entre el hombre y la naturaleza y entre naturaleza-naturaleza.

Considerándose la necesidad de construir otro modo de convivir y con ello de creación de un nuevo vínculo social, importante hacerse uso de un conjunto de distintos saberes (técnicos, científicos, populares, académicos, etc.) que permitan, a un tiempo, desarrollar la ciudadanía y un modo de hacer, pensar o de actuar en el mundo social y político. En palabras de Guadas (2002) serán necesarias prácticas que impriman un modo de hacer y ser ciudadanal en nuestra sociedad.

En este análisis vemos la importancia de la Geografía y sus lazos con los demás ramos del saber para entender las “relaciones entre el espacio y los demás aspectos tangibles o no de la realidad social”, esto porque lo que queremos es

“Conhecer, por intermédio das ciências particulares, os diversos aspectos da realidade que compete estudar globalmente. É o correto conhecimento dos diversos aspectos dessa realidade que nos permite, a um dado momento da evolução do pensamento científico, definir melhor cada aspecto e, paralelamente, toda a realidade” (SANTOS, 1980, p.113).

Esto implica la utilización del medio social como fuente que retroalimenta el capital cultural y social así como el favorecer la reorganización e incluso generar prácticas sociales y políticas que reestructuran los hábitos cotidianos como forma de organizarse, relacionarse, estudiar, informarse, participar, entre otras cosas (GUADAS, 2002). El conocimiento del espacio supone el trabajo colectivo de parte de diversos especialistas, porqué la evolución de las ciencias humanas y sociales hizo con que la idea de espacio estuviera “presente en todas las asignaturas del hombre” (SANTOS, 1986a, p.2). En la actualidad todo es “híbrido” y mezclado, estudiar los hechos de forma aislada no tiene sentido

“Não levar em conta a multiplicidade de prismas sob os quais se apresenta aos nossos olhos uma mesma realidade, pode conduzir a construção teórica de uma totalidade cega e confusa … daí a nossa proposta de rever a própria construção histórica do objeto, de modo a reconhecer os seus elementos formadores, avaliados não isoladamente, mas segundo o respectivo contexto” (SANTOS, 1995, p.697).

Por consiguiente, para Melo (2001, p. 109), es imprescindible (re) pensar a práctica docente, momento en que el “profesor debe adoptar ‘nueva práctica político-pedagógica’ dejando para tras la posición de ‘mero transmisor de conocimientos” para tornarse el mediador del conocimiento a partir de las potencialidades de los educandos. Este es el mayor reto de este siglo, en el proceso educativo. Freire (2003, p. 56-57) confirma esta idea cuando señala: “el educador que, en la enseñanza “castra” la curiosidad del educando en nombre de la eficacia de la memorización mecánica de los contenidos, quita la libertad del educando, su capacidad de aventurarse. No forma, domestica”.

El reto que tenemos, en estos momentos de (re) invención de la ciudadanía a través de la educación, es el de evitar debates, contenidos, informaciones vacíos de significación social, para trabajar con el “espacio vivido, el espacio de la contigüidad y de la solidaridad" (SANTOS, 1996). Por lo tanto, para más allá de informar, repasar contenidos, el profesor deberá, en conjunto con sus alumnos, (re) elaborar, (re) escribir e (re) construir el conocimiento a través de un dinámico proceso de diálogo entre los “saberes”. Es así, que participando del proceso de construcción del conocimiento, que la ciudadanía en cuanto movimiento social se realiza (Fig. 1), porque puede materializarse en acciones en el ámbito local-regional.

(Re) Construcción Conocimiento

Transposición Didáctica

Transposición Didáctica (Re) Construcción

Conocimiento

Figura 1 - (Re) Invención de la Ciudadanía a través de la Educación

Fuente: Elaboración propia (re) pensando Chevelard (1991) y Boligian (2003)

Es en el espacio local e socialmente delimitado y formado por un “conjunto indisociable, solidario y contradictorio de sistemas de objetos y sistemas de acciones” que el proceso de (re) construcción del conocimiento y de la ciudadanía se realiza (SANTOS, 2004, p.63) constituyéndose en desafío político, social, económico y cultural que compromete la sociedad en su conjunto.

El compromiso con la (re) construcción de la ciudadanía a través de la educación conlleva a la definición y aplicación de estrategias de investigación-acción-participativas (Fig. 2) que transforman las informaciones en conocimiento respeto al espacio, ello posibilitará la capacitación crítica de la población para entender “la importancia de la interacción a través del diálogo, la concienciación y la acción participativa de modo que se pueda contribuir en la organización y capacitación para gestionar de forma mas adecuada, ética y eficiente el local de vida logrando los objetivos propuestos” (BRINCKMANN y BRINCKMANN, 1999-2004).

Figura 2 – Investigación-Acción-Participativa (IAP)

Fuente: Elaboración propia, datos investigación de campo 1999-2004

En tiempos de globalización, la recuperación de la noción de ciudadanía en tanto emancipación de los sujetos socialmente construidos identifica a la ciudadanía como estado de plena autonomía, que no configura un estado general y universal, sino un camino que se dirige hacia la aceptación de la alteridad, cuyo goce está mediado por la institucionalidad permanentemente reconstruida. Esta reconstrucción activa y permanente de la institucionalidad y de la misma esfera pública requiere que se acepten las singularidades y las diferencias, así como que se tornen públicos los espacios que anteriormente eran considerados privados. En este sentido, la ciudadanía no puede dejar de ser comprendida en toda su complejidad contradictoria: entre lo individual y lo colectivo; entre lo público y lo privado; entre la homogeneidad y la singularidad. (SANTOS, 1996).

“Os lugares de participação são também - e quem sabe sobretudo – espaços de aprendizagem da cidadania. As aprendizagens numa rede são distintas daquelas de uma manifestação pública ou de um movimento social, mas elas interagem como expressões de um povo que quer dizer a sua palavra e ser ouvido, condições essenciais para a construção de uma esfera pública saudável.” (STRECK e ADAMS, 2006, p.114-115).

La ciudadanía, entonces, es, no solo capacidad crítica para entender y analizar la realidad en la que uno se encuentra inmerso sino, por sobre todo, un quehacer histórico concreto que busca instalar y expandir, las condiciones que hacen posible el desarrollo humano de personas y comunidades y que se potencia principalmente a partir de la capacidad organizativa de las personas, quienes, de este modo, se encuentran en condiciones de emprender nuevos desafíos y aprendizajes liberadoras que los alejen de las masas manipulables. (DEMO et.al., 1997).

“Embora carreguem a contradição como qualquer espaço institucional, acreditamos ser possível, de forma articulada com outros movimentos da sociedade, tornar as universidades e as esolas atuantes, fiscalizadores das ações do poder público e participantes da construção das bases de uma gestão mais democrática. Pelo fato de as mesmas se situarem nas esferas do ensino, pesquisa e extensão, e pelo fato de atuarem na esfera da produção de conhecimentos (bens essenciais à vida) carregam um potencial estratégico que não pode ser abandonado em função das dificuldades concretas de sua efetivação”. (STRECK e ADAMS, 2006, p.115).

En Torres (1998) vemos que el pensamiento de Paulo Freire es profundamente político, porque requiere diversas mediaciones históricas (teóricas y estratégicas) para su realización à nivel de la enseñanza, de organización y de política. Para Freire, la política, el poder y la educación son una unidad indisoluble, un conjunto de relaciones que se interpenetran. Esto se debe a que la práctica educativa, sin duda, demanda la claridad de la política de los educadores con respecto a su proyecto . Al recordar a nosotros que la educación es una acción política él considera las implicaciones que advienen de esta relación entre educación y política, es por eso que se puede conectar sus ideas a las teorías del estado, de la ciudadanía, de la democracia, etc.

Paulo Freire (1996) concibe en la educación una concepción de sujeto en construcción fundamentado en la conciencia del ser inacabado. “Na verdade o inacabamento do ser ou sua inclusão é próprio da experiência vital, onde há vida há inacabamento” . Nos enseña Freire que los sujetos sociales y pedagógicos de la educación no son fijos, esenciales o inflexibles y es por eso que el sujeto conciente de su “inacabamento” está en constante movimiento de búsqueda: “É neste sentido que, para mulheres e homens, estar no mundo necessariamente significa estar com o mundo e com os outros” .