BIBLIOTECA VIRTUAL de Derecho, Economía y Ciencias Sociales

UNA MIRADA PLURIDIMENSIONAL AL PROCESO DE COMUNICACIÓN

Luis Pérez González




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Capítulo II: La escritura. Didáctica de la escritura como proceso comunicativo

La forma escrita del lenguaje presenta peculiaridades que la diferencian significativamente de la oral. Según Vigotski, notable psicólogo ruso:

“... La comunicación por escrito reposa en el significado formal de las palabras y requiere un número mayor de vocablos que el lenguaje oral para expresar la misma idea. Se dirige a una persona ausente, que rara vez tiene en mente el mismo tema que el escritor. Por lo tanto, debe explicarse en forma total; la diferencia sintáctica, es máxima y se usan expresiones que serían poco naturales en la conversación...” (7)

Todo esto hace que en la expresión escrita, resulte más difícil establecer la comunicación con el interlocutor que en la oral. Por ello, aprender a escribir y, obviamente, enseñar a escribir, es tarea compleja, razón por la cual a algunos alumnos no les place esta práctica y, en ocasiones, no es atendida en correspondencia con la importancia que ella tiene.

A la luz de las teorías actuales se subraya el carácter de la escritura como proceso complejo, que exige una serie de acciones, elecciones y decisiones. Y para todo ello debe “haber ocasión” en el aula, sin precipitaciones causadas por el funesto afán de “ganar tiempo”.

El proceso de la escritura, como se sabe, consta de tres momentos básicos: la planificación, la puesta en texto y la revisión, los cuales, según el modelo de Hayes y Flower, están constituidos por subprocesos, entendidos sin rigidez ni esquematismos de ninguna índole. El primero comprende la búsqueda de información, la selección de datos, la jerarquización de estos, así como la reflexión y análisis de cómo se van a incluir en el texto. Es muy pertinente el plan del texto, ya sea mental o escrito; se plantean al menos las metas y objetivos, hasta dónde se va a llegar, y se puede tener claro el final, lo que le permite saber al emisor qué quiere provocar en el receptor.

El segundo momento es la también llamada textualización, en la que se deben tener en consideración los condicionamientos del texto, tipo de texto, distribución de la información en párrafos, conectores, mecanismos cohesivos, etcétera. El profesor debe seguir al estudiante en el proceso de creación, debe ver cómo opera, debe asesorarlo.

La puesta en texto supone el dominio tanto de la macroestructura semántica como la formal. También supone lograr la coherencia en el plano del contenido y la cohesión en el plano de la expresión, así como el conocimiento de la estructura esquemática del texto.

En la elaboración y emisión del mensaje nos valemos de los signos lingüísticos y a través de estos debemos lograr la expresión lógica del significado, la que se aprecia, como apunta la doctora Angelina Roméu, en la permanencia o avance del tema, la coherencia, la pertinencia y la búsqueda del texto acabado.

Asimismo, la expresión lingüística del contenido implica dominar tres funciones fundamentales: la denominativa, la predicativa y la discursiva. La función denominativa o referencial se concreta con el conocimiento de las palabras necesarias para denominar la realidad, lo que advierte sobre la importancia del dominio del vocabulario por parte del estudiante, tanto en el aspecto cuantitativo como cualitativo. Desde el punto de vista didáctico esta función contempla el trabajo no sólo con palabras, sino con sintagmas nominales, lo que enseña al alumno a referirse a la realidad de manera simple o compleja.

La función predicativa permite que el educando predique algo sobre la realidad que ha nombrado y entre ya a operar con unidades constructivas superiores, es decir, las oraciones, sobre las cuales se deberá insistir siempre en la intención del hablante para descubrir su finalidad.

La función discursiva toma como punto de partida a la propia oración y al relacionarse con otras se ejercita en la construcción de párrafos de variada extensión. La enseñanza de la elaboración a este nivel constituye el pilar más seguro para propósitos mayores. Por este motivo, debe trabajarse con ideas centrales explícitas e implícitas, distintas clases de párrafos según su función, procedimientos para su estructuración, así como los signos de puntuación y otros signos auxiliares. En todo momento debe aparecer el tratamiento a las cualidades principales del párrafo: coherencia, unidad, claridad y extensión.

La construcción del discurso es la máxima expresión del dominio de esta función discursiva, el que se forma a partir de la relación semántica de los párrafos en torno al tema dado. La enseñanza a este nivel deberá dar tratamiento entre otros aspectos a las formas elocutivas, las líneas de progresión y los distintos estilos funcionales.

En el proceso de construcción de significados la necesidad de mantener coherente el discurso exige ir relacionando sistemáticamente los conceptos y proposiciones que deben partir de inicio, de una representación conceptual amplia del tema elegido, así como del conocimiento de la estructura del discurso por el que se encauzarán las intenciones de significado. Como indica el licenciado José Emilio Hernández, en su trabajo “Las transformaciones y condiciones de la coherencia semántica y la redacción de textos”, esta situación nos lleva hacia la coherencia semántica, así como a la definición y tratamiento de algunas de sus condiciones y transformaciones esenciales, lo que resulta de gran interés como plan cognitivo para desarrollar y mejorar la expresión escrita.

En estas condiciones, el citado autor reconoce: la adecuación entre los significados y los marcos de referencia del tema específico, el dominio de las relaciones de organización semántica y su empleo en función de las características de los textos (causa - efecto, partes - todo, exterior - interior, simultaneidad, gradación, proximidad, adición, analogía, contraste), el nivel de suficiencia influido por el conocimiento del tema y el buen uso de las estructuras y relaciones de organización semántica, los nexos lógicos que permiten hilar un significado a otro, la nueva información con la precedente, dentro de la urdimbre textual.

El tercer gran momento en el proceso de la escritura es la revisión, en el que se comprueba el resultado obtenido, es decir, se verifica la calidad del trabajo realizado. Hay que inculcar el afán de perfeccionamiento, el deseo de mejorar la propia obra como medio eficaz de superación. Los estudiantes deben saber que los escritores revisan más de una vez y hasta reescriben capítulos enteros, buscando la mejor calidad, entiéndase la mayor eficiencia comunicativa. El narrador y educador cubano Ernesto García Alzola, consideraba muy conveniente leer a sus alumnos este fragmento de una entrevista hecha al conocido escritor Ernest Hemingway.

“Pregunta el entrevistador:

- ¿Revisa usted su texto cuando relee lo que hizo el día anterior o lo hace más tarde cuando ha terminado?

- Siempre reviso cada día hasta el punto donde me detuve – responde Hemingway -. Cuando todo está terminado, naturalmente, uno vuelve a revisar. Hay otra oportunidad de corregir y reescribir cuando otra persona mecanografía el texto y uno puede verlo en limpio. La última oportunidad la dan las pruebas de imprenta. Uno agradece esas diferentes oportunidades.

- ¿Reescribe usted mucho?.

- Depende. Reescribi el final de Adiós a las Armas, la última página, treinta y nueve veces antes de sentirme satisfecho.

- ¿Había algún problema técnico, en este caso? ¿Cuál era la causa de la dificultad?

- Organizar bien las palabras”. (8)

De modo que la revisión desemboca en una reconstrucción, ya sea parcial o total del texto en cuestión.

La revisión de los trabajos comprende, tanto aquella que realiza el profesor y en la que puede instrumentar diversas técnicas, según el grado de desarrollo de sus alumnos, como la que está a cargo de los propios estudiantes, ya sea de manera colectiva o individual. Las habilidades para la autorrevisión y autocorrección deben desarrollarse de forma escalonada y progresiva hasta llegar al dominio pleno.

La capacidad para emplear la lengua escrita como estrategia discursiva de una manera inteligente debe ser el criterio de corrección idiomática. El proceder didáctico debe dirigirse hacia la búsqueda de actividades con un enfoque comunicativo – motivacional, ya que las motivaciones le inyectan al proceso de aprendizaje renovadas fuerzas que lo alejan del tedio y el aplanamiento. Lo anterior es particularmente decisivo en edades, en las que el escolar aboga por independencia como una necesidad de autoafirmación individual. Debe sostenerse un equilibrio entre las necesidades personales de los alumnos y las posibilidades de satisfacción en el trabajo con la redacción, como un espacio ideal para dar riendas sueltas a la capacidad expresiva.

Un problema estrechamente vinculado con la construcción de textos es el que se relaciona con la enseñanza de las normas. La enseñanza normativa se ha entendido tradicionalmente como el establecimiento de un código que dice lo que es bueno y lo que es malo. Al respecto la doctora Angelina Roméu declara:

“A la luz de las concepciones del enfoque comunicativo, la enseñanza normativa adquiere otra dimensión. Más que proscribir (no se puede) o prescribir (se puede) de manera general, lo hace ateniéndose en particular a cada estilo comunicativo o código con el que el hombre se comunica”. (9)

Entonces, dominar la norma es saber elegir los registros más apropiados a cada estilo comunicativo. Y la escuela está llamada a proporcionar los conocimientos indispensables para esta selección, junto al dominio de las reglas que rigen determinados usos, que están dados por las regularidades propias de nuestra lengua.

En este afán todas las asignaturas tributarán, de manera que se concrete una incidencia pedagógica coherente.

Para una gran parte de nuestra población escolar, inmersa en el mundo de la imagen, y también ya de la informática, escribir representa una actividad difícil, puesto que supone trasvasar unos contenidos de expresión de un código conocido y espontáneo a otro que se ha de aprender en la escuela y que ofrece, además, dificultades de índole muy diversa. Para dominar el código escrito se presupone que hay que conocer la lengua en profundidad, más aún que cuando se habla, se presupone igualmente que hay que dominar mejor el vocabulario y la sintaxis, es preciso conocer técnicas de transcripción y poseer un cierto sentido de la lógica y la organización del discurso.

A pesar de que los enfoques metodológicos en torno a la didáctica de la escritura son muy disímiles, coinciden en una serie de presupuestos muy relacionados con la renovación en los modos de enseñar la expresión escrita en el aula.

El primero de estos presupuestos parte de la necesidad que existe de desmitificar el aprendizaje de la expresión escrita, de lo que se trata, en definitiva, es de hacer de ella una tarea accesible animando a escribir a todos los estudiantes y ayudándoles a que descubran cuáles son sus estímulos y recursos personales para empezar a hacerlo.

Otro de los presupuestos parte del convencimiento de que todos los profesores deberían escribir. Iniciarles en esta actividad puede representar una vivencia muy singular, pues significa, de hecho,, que por primera vez pueden ayudar a redactar a sus alumnos a partir de su experiencia personal.

En tercer orden, se coincide en subrayar la importancia del grupo clase para la buena marcha del aprendizaje. Así, los compañeros de aula se convierten en un público verdadero, no imaginado, al que puede dirigirse cada alumno. Los mismos compañeros pueden ofrecerse motivaciones, estímulos o sugerencias de mejora para sus trabajos, más eficaces en muchas ocasiones que los propuestos por el profesor.

El dominio de la expresión escrita, como hemos apuntado anteriormente, se apoya en conocimientos, técnicas y habilidades de naturaleza muy compleja: unas se relacionan con el funcionamiento de la lengua como comunicación, otras con el propio código de la lengua escrita, otras, en fin, con aspectos como la caligrafía o el uso del diccionario. Si nos detenemos en el primer tópico, enseñar a escribir consistirá en preparar al alumno para que descubra cuál es su intención comunicativa, cuál es su público, y cuáles son las circunstancias en que se realiza este acto de comunicación, es decir, para qué, a quién, dónde y cuándo escribe.

Esta toma de conciencia de la intención, el público y la situación le ayudarán a decidir qué es lo que quiere trasmitir, a elegir un tipo de discurso y no otro, a respetar las exigencias del código y a realizar las elecciones sintácticas y léxicas más apropiadas para cada tipo de escrito.

La manera más fácil de iniciar en la expresión escrita es hacerlo a partir de la experiencia personal. Esta experiencia puede tomar formas muy diversas, como diarios, apuntes de clase, anotaciones personales, prosa poética, autobiografías, etcétera. Este es un modo muy propicio para que el estudiante explore lo que sabe, piensa o quiere expresar, antes de dirigirse a un público más distante.

Los compañeros de la propia clase, un amigo, sus padres o demás familiares son auditorios más amplios y, al mismo tiempo cercanos, a los que el alumno se puede ir abriendo progresivamente. La comunidad escolar proporciona también un tipo de destinatario más lejano, aunque no desconocido, al que se puede acudir para hacer más rico el campo de relaciones. En niveles superiores se le irá preparando para que se dirija a públicos más distantes y hasta desconocidos como escribir, por ejemplo, al periódico local u otro medio expresando sus juicios, opiniones, a propósito de un artículo, una noticia o una emisión.

A los alumnos del Ciclo Medio y Superior se les pueden proponer intenciones de comunicación tan variadas, como por ejemplo, escribir para expresar sentimientos, informar a otros, exponer sus puntos de vista, crear, imaginar y jugar con las palabras.

Expresar sentimientos: la lengua escrita permite a la persona tomar una cierta distancia con respecto a lo que escribe, esta característica hace que sea más fácil expresar sentimientos y emociones sin atentar contra la tan defendida intimidad. Se les puede sugerir que escriban para comunicar sus gustos, intereses, preferencias, satisfacciones o insatisfacciones, rechazos, alegrías, o simplemente, indiferencias.

Informar: en este caso conviene orientarles para que preparen su información de acuerdo con indicaciones prefijadas muy claramente desde un primer momento. Hay que tener en cuenta sobre todo a qué tipo de interlocutor se van a dirigir y cuál es el conocimiento que este tiene de la realidad. Por ejemplo: informar sobre un suceso desconocido, poco habitual o novedoso, informar sobre diferentes objetos, describiendo su historia, características y funcionamiento, preparar fichas técnicas sobre animales y plantas informando sobre sus rasgos específicos, informar sobre personas, vestidos, deportes, sobre el entorno en que viven e innumerables situaciones.

Convencer: este tipo de textos favorece sobre todo la coherencia de las ideas, por tanto, en este caso es recomendable dejar tiempo para la indagación y la búsqueda de sus propios argumentos .Las situaciones que se propongan pueden ser simuladas, tomadas de la realidad o lúdicas. Se les puede sugerir que escriban para convencer a los compañeros de una idea utilizando el humor, para que se acepte su punto de vista, para defender un criterio, para que otros sigan determinadas instrucciones, etc.

Crear, imaginar y jugar con las palabras: se trata de escribir por el simple placer de hacerlo. En estas situaciones prima ante todo la gratuidad, se tiene por lo tanto una gran libertad para escoger, según su inspiración y la capacidad que posean para crear. Se les puede presentar actividades tan atractivas como escribir poemas, cuentos, leyendas, fábulas, canciones, chistes, relatos de aventuras, de misterios, o policíacos .

Considero muy interesante el sistema de preguntas que a continuación se presenta y que recorre los distintos momentos del proceso de construcción textual, bajo el rubro de:

“La aventura de escribir en la escuela”

EL PROFESOR ESCRIBE

1. ¿Escribes mucho o poco?

2. ¿Con qué motivo o finalidad escribes?

3. ¿Para tu vida de cada día tiene alguna utilidad lo que escribes?

4. ¿Cómo te enriquece?

5. ¿Qué cualidades atribuyes a un buen escritor?¿Cuál es tu escritor preferido?

UN BUEN PROGRAMA FACILITA EL APRENDIZAJE

a) En la fase previa a la expresión

6. ¿Realizas algunas actividades previas a la expresión escrita?¿De qué tipo?

7. ¿Qué recursos utilizas para motivar?

8. ¿Das oportunidades para que tus alumnos escriban sobre temas apropiados a sus intereses?¿Cuáles?

b) En el momento de escribir

9.¿Tu programa proporciona actividades de expresión escrita individuales y en grupos?

10. ¿Realizas de vez en cuando las mismas actividades que haces practicar a tus alumnos?

11. ¿Das oportunidad para que estos escriban a públicos diversos que no sean únicamente el profesor?

12. ¿Qué tipos de escritos haces practicar con más frecuencia a tus alumnos?

c) Después de escribir

13. ¿Das oportunidad para que los alumnos se ayuden mutuamente a revisar sus trabajos intercambiando respuestas escritas u orales acerca de los mismos?

14. ¿Proporcionas actividades que les ayuden a mejorar sus propios textos?

15. ¿Utilizas las redacciones de ellos mismos como medio importante para mejorar su expresión?

16. ¿Has favorecido alguna vez la publicación de sus escritos en revistas de la clase, de la escuela, en periódicos o libros?

17. ¿Se da algún tipo de reconocimiento en tu escuela a los mejores escritos de los alumnos: intercambio con otras clases o escuelas, realización de exposiciones, etc.?

Reflexionemos todos sobre la anterior guía heurística como forma de avanzar cada vez más en nuestra labor de vertebrar lo que diseñemos para contribuir al desarrollo de la construcción de textos con un enfoque comunicativo.


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