Características del modelo pedagógico semipresencial

Las principales características del modelo pedagógico semipresencial son: flexibilidad, estructurado, centrado en el estudiante y con actividades presenciales sistemáticas.

Flexible para que pueda adaptarse a diversas situaciones laborales, según diversidad de fuentes de ingreso, a particularidades territoriales y al retorno individual de aprovechamiento académico del estudiante. Implica flexibilidad en el currículum, en el proceso, en las ayudas pedagógicas y en los sistemas de evaluación. El concepto de matrícula responsable está muy asociado a todo lo anterior.

Estructurado para favorecer la organización y desarrollo del aprendizaje. Constituye solamente una guía para el estudiante y su tutor a la hora de seleccionar las asignaturas a matricular, nunca una “camisa de fuerza”. El concepto de matrícula responsable es un aporte indudable.

Centrado en el estudiante para que este sea capaz de asumir de modo activo su propio proceso de formación. Demanda una gran independencia en el alumno para que se convierta en autogestor de la información y del conocimiento.

Con actividades presenciales sistemáticas para dar espacio al apoyo, al acompañamiento, de forma tal que no tenga cabida ni el fracaso, ni el desaliento. Estas se dirigen sobre todo a la presentación y orientación de los contenidos, junto a la evaluación y control del aprendizaje.

Componentes del modelo semipresencial

Los componentes del modelo semipresencial que se pueden identificar son: los estudiantes, el personal docente, los medios de enseñanza, las actividades presenciales, la autopreparación y los escenarios educativos.

Los estudiantes constituyen, como ya se ha dicho, el elemento principal del proceso de formación. Por lo general, los unen su lugar de residencia y/o trabajo, pero son más heterogéneos en edad y en nivel que los que acceden a los Cursos Regulares Diurnos, aspecto este a tomar en cuenta a la hora de estructurar estrategias comunicativas. En nuestro caso, en su mayoría son egresados de los diferentes Programas de la Revolución, lo que implica que cumplen importantes, tareas de impacto social que demandan de mucho esfuerzo y dedicación, y un alto compromiso social con esa labor. Es una fortaleza para el proceso de comunicación y formación la relativa mayor madurez que alcanzan estos alumnos respecto a los que estudian en las Sedes Centrales, por el vínculo que tienen con el territorio, con los problemas concretos que allí se presentan y en los cuales se implican para su solución.

El personal docente que conforma el claustro de esta modalidad está integrado por diferentes tipos. Algunos de ellos participan solo en la etapa de organización y planificación del proceso de formación, mientras que otros lo hacen solo durante su desarrollo. Estos tipos son, fundamentalmente, los siguientes: expertos en contenidos de las diferentes materias de estudio, especialistas en producción de materiales didácticos, profesores que conducen las diferentes actividades presenciales y tutores, que acompañan al estudiante a lo largo de su carrera.

En esta modalidad cobra especial importancia la especialización del trabajo, para poder aprovechar al máximo las fortalezas de cada persona, pero a la vez el trabajo en equipo de todos los docentes es una condición indispensable para el buen funcionamiento del proceso. De lo contrario, ocurren ruidos, interferencias y entropías que pueden ser “peligrosos” en la consolidación de un estilo definido en la comunicación pedagógica.

En ocasiones un docente de alta preparación y maestría pedagógica puede cumplir varias funciones.

Con respecto a la figura del tutor, si bien surge asociado a la labor educativa que se desarrollo en las Sedes Universitarias Municipales, hoy se ha incorporado a otras modalidades, incluidos los Cursos Regulares Diurnos. Generalmente atienden a cinco o seis estudiantes, no más, y la tendencia es a que lo hagan a lo largo de toda la Carrera para que llegue a consolidarse un proceso de comunicación eficiente, garantizado por la continua actualización del diagnóstico integral de cada alumno a su cargo y la perseverante intervención psicopedagógica, tomando como base el conocimiento y seguimiento profundo del proyecto de vida de cada uno de ellos, con independencia de que les imparta o no clases.

Los medios de enseñanza constituyen un conjunto de materiales docentes y de recursos tecnológicos destinados a apoyar las actividades presenciales y la autopreparación de los estudiantes. Son, incuestionablemente, elemento determinante para el éxito de la enseñanza semipresencial, vistos no como un fin en sí mismos, sino como herramientas pedagógicas que deben estimular el proceso de comunicación, que contribuyen a resolver los problemas que se derivan de la disminución de la presencialidad respecto a otras modalidades. Claro, siempre y cuando estén bien concebidos.

Entre los medios más utilizados en esta modalidad se encuentran:

• Medios impresos: Textos y guías para trabajar con el texto; guías de la carrera, guías de las asignaturas, guías de video.

• Medios audiovisuales: Videos, transparencias, audio casetes, radio y TV educativa.

• Medios informáticos: Softwares educativos, materiales en formato digital, laboratorios virtuales, multimedia, correo electrónico, Internet, etc.

En el marco de una asignatura, la educación superior cubana ha ido identificando cómo estructurar un sistema de medios que posibilite su aprendizaje en disímiles condiciones, desde una persona aislada sin recursos tecnológicos hasta la situación más favorable, en la que dispone de todos esos recursos, incluida la conectividad “on line” con los servidores de la universidad.

Ello ha permitido establecer un sistema de trabajo para la asignatura que algunos acostumbran a denominar “todo terreno”. Se trata, en esencia, de responder a la pregunta: ¿Cuál será ese sistema de recursos que requiere una asignatura para que pueda cumplir el objetivo de ser viable en circunstancia pedagógica?. De entre todos los posibles, se ha partido de que los más importantes son los siguientes:

• Un texto básico que sea elaborado de modo tal que brinde respuesta a los requerimientos del programa de la asignatura.

• Un conjunto de guías de estudio que permitan apoyar el autoaprendizaje de los estudiantes en los contenidos de las diferentes unidades de estudio.

• Un juego de casetes de audio con las explicaciones esenciales sobre los contenidos.

• Video – casetes donde un profesor explique, apoyado en las técnicas de la televisión educativa, los aspectos esenciales del contenido de cada unidad de estudio.

• Un CD en el montaje de la asignatura, que le permita al estudiante, si dispone de una computadora (aun cuando ella no esté conectada a ninguna red) acceder a un sistema de aprendizaje asistido por ese recurso en el que deben existir incluso espacios de interactividad.

• La identificación de un sistema de materiales complementarios en soporte magnético basado en nuestros actuales conceptos sobre el aseguramiento bibliográfico, que ofrezcan al estudiante que disponga de una computadora conectada en red, a toda esa información. Las INTRANET de los CES son actualmente un espacio en el que hay un importante número de libros y otros materiales que puedan apoyar este propósito.

A continuación haremos un gran paréntesis en nuestra exposición para someter a un riguroso análisis crítico el real nivel de aseguramiento que en estos primeros años de vida del Programa de Universalización se ha concretado, siempre, desde luego, con las mejores intenciones de “hacer las cosas bien”, pero con resultados en muchos casos no deseados.

En primer lugar, la inmensa mayoría de los libros que con ingentes y loables esfuerzos de la Revolución se imprimieron no son realmente libros de texto concebidos para esas asignaturas y, como es lógico, no responden fundamentalmente a la estructura de esos programas. Desde el punto de vista didáctico tienen significativas carencias y ni pensar en una concepción activadora del pensamiento del estudiante. Esto generalmente provoca el tedio y el agotamiento intelectual. A veces, ni la selección de lecturas que aparece es la más recomendable.

En segundo lugar, las videoconferencias quedaron casi siempre reducidas a una oratoria fría e ininterrumpida de un profesor, con un reconocido prestigio pero que grabó “así, de un tirón” las disertaciones de todo un programa. No se tuvo en consideración la valiosa apoyatura en imágenes que la experiencia de “Universidad para Todos” sí supo aprovechar.

Sabemos que todo ello se realizó en un tiempo récord, al ritmo acelerado que el propio crecimiento del Programa fue imponiendo, pero no podemos hipotecar el futuro, “dejando pasar esas grietas, lo que sería estéril autocomplacencia”.

Nos detendremos mucho más en las Guías Didácticas porque pensamos que en el modelo semipresencial estas tienen la gran responsabilidad de ocupar en muchos momentos el lugar del docente. Salvando los riesgos de toda absolutización diríamos que de ellas depende en un gran grado el éxito o el fracaso.

Una buena guía tendrá que satisfacer la comunicación bidireccional que en la presencialidad casi siempre corre a cargo del profesor, poniendo a prueba su maestría pedagógica. La guía debe conseguir la interacción con el estudiante, incluso el estilo de redacción que se emplee deberá tomar un tono conversacional, coloquial.

Hasta el momento, aunque repetimos que se reconoce el esfuerzo realizado, ha primado la traslación mecánica de guías que ya se venían empleando desde hacía un gran número de años en los modelos pedagógicos existentes, específicamente en la Universidad de La Habana, y que a nuestro modo de ver no propician la comunicación.

Juzgamos muy interesantes las Orientaciones para la confección de Guías Didácticas, elaboradas por el Dr. Mario Malagón, del CECES en la Universidad de Pinar del Río , trabajo que aparece en la bibliografía relacionada, sin creer que constituye el paradigma único en tal sentido .

Sobre el enfoque del material del Dr. Malagón, en primer lugar, nos parece muy útil la Presentación de la asignatura porque le permite al estudiante ubicarse en el lugar que ocupa la misma dentro del Plan de Estudios, es decir, se le ofrece así una visión general en la que ocupa una posición importante el sistema de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, así como la conveniencia de realizar los ejercicios de autoevaluación, incluido en cada tema, aspectos estos deficitarios e inexistentes en las guías vigentes.

El sistema de Preguntas que se plantean en el material nos facilitó entender de lo que se trata y todo lo que debe abarcar esta presentación. Las actuales guías generalmente comienzan y terminan en el marco de los contenidos que cada unidad temática trata.

Asimismo, valoramos muy provechoso el tratamiento desglosado que se le da a los Objetivos, discerniendo aquellos que son generales como metas a alcanzar según las intenciones básicas del curso y los específicos de cada bloque temático, ausentes en las actuales guías, lo que desde luego, puede conducir a la desorientación del alumno.

El apartado de los Materiales necesarios es otra gran carencia en las guías existentes, sin embargo, pensamos, como se plantea en las Orientaciones, que pueden ayudar muchísimo al proceso de autoaprendizaje, porque de esta manera pueden conocer con anticipación de los apoyos, soportes y vías de comunicación que tendrán a su alcance.

En cuanto a las ideas planteadas sobre la Evaluación, pensamos que son imprescindibles para que el estudiante domine qué criterios van a seguirse. En particular, compartimos la idea expresada sobre la transparencia (sin prejuicios de ninguna índole), pues aquí no está cara a cara el maestro y el estudiante como en la enseñanza presencial y se debe informar incluso el tipo de prueba a la que se enfrentará, el tipo de pregunta y hasta la ponderación del peso de los elementos de contenido que entran en el instrumento evaluativo. El alumno debe tener claridad sobre el nivel de dificultad con el que tendrá que trabajar.

Un punto medular a tener en cuenta es el que concierne a la auto evaluación, a través de ejercicios o actividades que posibiliten la auto comprobación de lo alcanzado y que le va marcando el avance en el proceso de aprendizaje. Tal componente brilla por su ausencia en las guías actuales y hemos tratado de llenar ese vacío en la propuesta que adjuntamos (confeccionada para SEPAD). Ello constituye un aliento o estimulación fundamental para que el estudiante trate de completar lo que aún le falte.

Y qué decir del acápite Orientaciones para el estudio que hacen a nuestro modo de ver que la Guía sea como el compañero inseparable para el estudiante, que le asiste, le ayuda, pero no “le roba” lo que debe hacer, como ocurre en muchas de las guías actuales. Lo anterior se aprecia muy bien cuando abrimos cualquiera de estas últimas, páginas enteras se dedican a resúmenes de conceptos esenciales y a definiciones que de un modo simplista o reduccionista se le presentan al estudiante, inhibiéndolo de la necesaria actitud de búsqueda, embrión de la postura investigativa.

En especial, valoramos muy original y productiva la estrategia que aparece en la página 13 para la técnica de estudio: Mentalizarse, Planificarse y Estudiar.

Con respecto a los Bloques Temáticos opinamos que la estructura que se sugiere en las orientaciones ... para este momento deviene algoritmo lógico que va “halando” al alumno poco a poco en la obtención del conocimiento con elementos de ayuda que le permiten “aprender haciendo”, tales como los resúmenes (que aquí no se les “regalan” hechos), sino que construyen con una secuencia determinada, mapas conceptuales (tan recomendables para lograr la integración de lo aprendido, señalando los nexos y vasos comunicantes), preguntas intercaladas como herramientas para motivar conocimientos previos, los recursos tipográficos como señales visuales que favorecen la estructuración de la información, el empleo de analogías, etcétera.

Solamente pudiéramos señalar que se enriquecerían mucho más las orientaciones sobre cómo resumir, incorporando otras modalidades de resúmenes que también tienen su técnica y se aprenden, tales como: los sumarios, los cuadros sinópticos, los esquemas y gráficos. En el Material sólo se hace referencia al que se confecciona a partir de las ideas centrales o tópicos con redacción “corrida”, en forma de párrafos. (Siempre hemos considerado que estas otras variantes son muy útiles para modelar conceptos y visualizarlos mejor).

En cuanto a las Actividades, en las Guías actuales aparecen listados de ejercicios en el mejor de los casos, pero no con el enfoque que se brinda en las Orientaciones, y que valoramos como acertado: esa diferenciación entre recomendadas y obligatorias, y en particular, la existencia de algunos modelos resueltos o sugerencias para su realización.

Finalmente, nos parece muy oportuna la presentación del Glosario y la Bibliografía, sólo objetamos que hay que tener cuidado en la concepción que se tenga con este Glosario, pues no puede ser tan abundante que pueda contener todos los conceptos claves de cada tema. Lo reservaríamos para los casos verdaderamente necesarios, ejemplo, cuando hay un término polisémico para evitar la confusión conceptual.

El cuerpo de nuestras ideas demuestran la filiación entusiasta que manifestamos hacia el abordaje de las Guías Didácticas, tal y como se presenta en el material analizado. Sin considerarlo perfecto constituye una alternativa de superación de las ya existentes, y sobre todo, se adecua a las condiciones y exigencias comunicativas de la educación semipresencial, que debe crear autonomía e independencia, y un aprendizaje cooperativo.

Las actividades presenciales constituyen una parte importante del sistema de ayudas pedagógicas diseñadas para esta modalidad, en el propósito de acompañar al estudiante durante sus estudios para favorecer su progreso.

Se utilizan diferentes formas organizativas del proceso docente educativo, tales como el encuentro, la consulta y la tutoría, también el taller de computación y la práctica de laboratorio. Cada una tiene sus peculiaridades en cuanto a la estructuración didáctica, pero nos interesa ahora subrayar como invariante en todas ellas, en el orden de la metódica, el carácter dialógico que debe predominar. En el diálogo, en la confrontación, en la presentación de puntos de vistas diversos y hasta antagónicos es donde está la garantía del enriquecimiento. Este estilo de trabajo es muy productivo y va desarrollando en el estudiante un pensamiento dialéctico y hasta divergente. Así se van formando en lo personológico como seres humanos con criterios propios, capaces de defender sus opiniones de manera orgánica, desenfadada y desprejuiciada.

Por tal razón, afirmamos que el debate se centra en lo procedimental como práctica muy favorable en el camino del autoaprendizaje y la autoeducación. El alumno se autoprepara a sabiendas de que la apropiación que tenga lugar, como producto de su actividad de estudio, de los contenidos correspondientes, y después de filtrarse con su subjetividad, se tomará muy en cuenta. En pocas palabras; será escuchado de veras.

Saber debatir es saber polemizar, discrepar, defender con argumentos razonables las ideas que se sostienen, pero en todo momento partiendo del respeto al criterio del otro. De no ser así, el saldo educativo que queda repercute negativamente. Debe crearse entonces una atmósfera de seriedad, cordialidad y respeto.

En el Anexo 1 se aprecia muy bien la importancia que tiene concebir una adecuada secuenciación entre las diferentes formas organizativas del proceso para que la comunicación pedagógica sea duradera y sólida, siempre tomando los medios como soporte y la actividad tutorial como respaldo. La interacción lógica entre encuentro – estudio independiente y consulta es el pilar en tal sentido.

En el Anexo 2 se insiste en que tal interrelación debe seguir la lógica de los eslabones para el desarrollo de objetos de aprendizaje, lo que representa un enfoque novedoso para la actividad docente.

El Anexo 3 se concentra en los resultados que podrán esperarse si se actúa pedagógicamente como estamos proponiendo. Véase que se alcanza una optimización del direccionamiento del aprendizaje por parte del docente y a la vez, una mayor concientización del estudiante del objeto de aprendizaje, lo que trae consigo un elevado protagonismo.

Si nos trasladamos al plano estratégico para la implantación de todos estos fundamentos didácticos de la enseñanza semipresencial tendremos que reconocer un sistema de acciones, que en el caso específico de nuestra universidad pinareña han ido implicando y comprometiendo responsablemente a todo el colectivo de profesores y estudiantes. Seguidamente tratamos de enunciarlas de forma breve:

1. Capacitación didáctica de todos los docentes en cuanto a los objetos de aprendizaje y formas semipresenciales de enseñanza.

2. Desarrollo de un proyecto de formación de líderes pedagógicos en los Departamentos y las SUM para el direccionamiento del trabajo.

3. Rediseño de todos los programas bajo el concepto de objetos de aprendizaje.

4. Elaboración de orientaciones metodológicas para los docentes de la enseñanza semipresencial para el diseño y ejecución de sus asignaturas.

5. Desarrollo de encuentros metodológicos conjuntos para el trabajo con la relación objeto de aprendizajes – formas semipresenciales.

6. Talleres con estudiantes sobre la relación objeto de aprendizaje – formas semipresenciales.

Es justo y oportuno decir aquí que en el centro de toda esta estrategia ha estado nuestro CECES (Centro de Estudios de las Ciencias de la Educación Superior).

La autopreparación es la columna vertebral de la modalidad semipresencial. Sin trabajo independiente no se puede obtenerse resultados, por eso decimos que es el basamento indispensable. Es, en esencia, un proceso de aprendizaje basado en el establecimiento de metas y objetivos educativos personales, en el reconocimiento de las propias posibilidades, y apoyado en un sistema de motivaciones que da respuesta a las necesidades y expectativas de cada uno de los estudiantes, mediadas por el contexto en el cual él se desarrolla.

El estudio grupal es un espacio imprescindible para el intercambio y la interacción, en el que la comunicación alumno – alumno se fortalece considerablemente. Ello tiene efectos saludables no solo en el rendimiento académico sino también en las relaciones socioafectivas que se establecen.

La cultura de aprender en grupo es compleja y no puede improvisarse. Su desarrollo exitoso requiere de un trabajo previo de planificación por parte de los profesores y tutores. El rol de facilitador bien estructurado en su desempeño propicia la necesaria comunicación pedagógica para que haya buenos resultados en el proceso de formación.

Los escenarios educativos que presupone la modalidad semipresencial son muy heterogéneos y en su dinámica asumen particular relevancia en la medida en que se logren integrar. Al diseñar ese sistema hay que tener en cuenta el grado de implicación de la sociedad cubana en todos los Programas de la Revolución y en particular aquellos relacionados con la educación. De tal modo, no puede ser ajeno al proceso de formación el centro de trabajo del estudiante, su familia, las instituciones culturales del territorio, etc, las que en su integración ofrecen un conjunto de posibilidades formativas que no es posible alcanzar en una institución en específico. Esa integración de los escenarios educativos en una de las principales fortalezas de este modelo, en su propósito de lograr la excelencia académica, y para la comunicación pedagógica ello es un reto a considerar en el afán de conseguir coherencia educativa entre todos los factores. Entre estos escenarios tenemos:

a. La Sede Universitaria Municipal (SUM) que gestiona los procesos sustantivos universitarios como una microuniversidad en el territorio. Estas Sedes devienen, en su desarrollo, las instituciones culturales de mayor impacto de la localidad donde se encuentran enclavadas, alrededor de las cuales se desarrollan además múltiples actividades de significación para la gradual transformación del territorio.

b. El hogar, que desempeña como institución educativa una formación de primera línea, es el lugar donde muchas veces se reúnen los colectivos estudiantiles para realizar el estudio en grupos, y es un espacio donde se puede concretar el acercamiento del tutor y la familia. Citamos el ejemplo de las Escuelas Municipales de Trabajo Social, que tienen en el hogar, convertido en casa escuela, el eje estructurador de todo el proceso de formación. Los modelos de la Universalización de la Educación Superior han podido beber en esta fuente sin precedentes.

c. El centro de trabajo que como órgano empleador se une al proceso de formación de los estudiantes, haciendo que se sientan igualmente protagonistas de este. El concepto puede tener un alcance amplio, cuando estos empleadores apoyan con profesores y materiales docentes, intervienen incluso en la gestión de dicho proceso de formación y propician la vinculación entre los estudios universitarios y las tareas laborales que esos alumnos cumplen.

d. Las unidades docentes que para aquellas fuentes de ingreso como los Cursos de Superación Integral para Jóvenes representan una clara fortaleza, al no tener un vínculo laboral establecido en el cual sustentar el componente investigativo laboral.

e. Otras instituciones educativas y sociales, como las bibliotecas municipales, los museos, casas de cultura, los Joven Club de Computación, a los que pueden acceder los estudiantes para recibir muchas ayudas.