BIBLIOTECA VIRTUAL de Derecho, Economía y Ciencias Sociales

EXPERIENCIAS MICROESCOLARES DE INTERCULTURALIDAD, PROYECTOS E IDEAS

Eduardo Andrés Sandoval Forero y otros




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Indígenas universitarios

Manuel Buenrostro Alba
Departamento de Ciencias Sociales de la UQROO

Introducción

Los pueblos indios de México, entre ellos los mayas de Quintana Roo, han quedado fuera de los proyectos de nación impulsados desde el gobierno mexicano. México es un país multicultural, a pesar de que muchas de las políticas nacionales, desde el siglo XIX a la fecha han tratado de borrar la diferencia cultural a partir de programas encaminados a la creación de una nación homogénea. Entre ellos, la llamada educación indígena “bilingüe y bicultural”, buscaron “integrar” a los indígenas al proyecto de nación. Estos y otros conceptos fueron utilizados para justificar el intento de etnocidio: integración, aculturación, progreso, civilización, asimilación, mexicanización. Los pueblos indios mantienen sus diferencias culturales a pesar de los diversos intentos y de las distintas políticas encaminadas a borrar sus características culturales. Guillermo de la Peña, destaca que se puede ser indio y a la vez ser mexicano, sin perder la identidad. Afirma que los propios pueblos indígenas pugnan por una “ciudadanía étnica”, dentro del proceso de democratización de México (De la Peña, 1999: 284).

Pero cuando no se respeta la diversidad cultural, expresada en valores, prácticas, instituciones y conocimientos de un pueblo, cuando se ignoran los conocimientos tecnológicos indígenas, cuando la jurisdicción y autoridades indígenas no tienen valor legal y son ignoradas y menospreciadas, existe una relación de dominación/sumisión. Esta relación tiene un aspecto subjetivo, como la vergüenza, la timidez y el sentimiento de inferioridad (Gashé, 2007: 624-625). Según Gashé, los pueblos indios se encuentran en esta situación debido a que han sido discriminados y menospreciados históricamente. Además de que los no indígenas han sido “educados” a partir de sentimientos de superioridad sobre los “otros”, los indígenas.

Autores como Guillermo Hoyos, destacan que existe una relación entre ética y política frente al proceso educativo. Hoyos menciona que es importante entender la función que tiene la formación de valores dentro del proceso educativo. A partir de dichos valores, se prepara a los ciudadanos como miembros de la sociedad civil. Lo anterior, tomando en consideración a las sociedades abiertas, plurales y democráticas (Hoyos, 1998: 13). Estamos entonces frente a una propuesta de construcción de interculturalidad y ciudadanía. Para Hoyos, durante el proceso educativo es necesario defender un “nuevo” ethos cultural, con el fin de concebir de manera crítica a la ciencia y a la tecnología. A partir de ahí, la ética podrá incidir “...en la convivencia ciudadana y en la democratización de la democracia” (Hoyos, 1998: 13).

Un concepto que forma parte de esta discusión, es el de multiculturalismo. Parekh plantea que el multiculturalismo se apoya en tres bases. Primero, hay que reconocer que todos vivimos en “comunidades culturales”. Segundo, es necesario entender que cada cultura tiene sus puntos fuertes y sus debilidades, y por lo tanto se pueden beneficiar del diálogo con otras culturas. Una cultura debe ser “abierta”. Y tercero, para lograr esta clase de diálogo, es necesario que exista igualdad de oportunidades. Lo anterior con el fin de que todos puedan acceder a la esfera pública, comprometiéndose con ella. Esto se logra, entre otras cosas, a partir de una educación intercultural, lo que significa hablar el lenguaje de los otros al igual que el propio. Dentro de la ciudadanía diferenciada no existe la integración. Bajo esta perspectiva, se tendría que construir una relación diferente a partir de relaciones equitativas entre distintos sectores y culturas. Parekh cuestiona el modelo que pretende la asimilación, ya que este modelo trata de homogeneizar creando una cultura nacional. Bajo la lógica de este modelo, las culturas deben perder sus rasgos culturales para poder formar parte de la sociedad mayor. Si no aceptan esta condición, son discriminados. Frente a esto, Parekh plantea un modelo multicultural, partiendo de la crítica a la diferencia entre lo público y lo privado (Parekh, 2000: 1-5).

Pero ¿qué es esto de la interculturalidad?, como algunos autores llaman a la interacción de diversas culturas, Gashé plantea que tiene que ver con la relación entre la sociedad indígena y la sociedad y cultura urbana. Tradicionalmente se trata de una relación de dominación/sumisión. Incluso destaca que “hablar de la interculturalidad como de una relación horizontal, no es más que un eufemismo para disfrazar relaciones verticales”, y más afirma que “…la interculturalidad existe ahora y ha existido en América desde la conquista”. Por lo que no basta con modificar comportamientos para eliminar la relación de dominación y que las relaciones sean “horizontales”, ya que todos los “no indígenas”, tienen internalizado un sistema de valores que reproduce una idea de superioridad frente al indígena (Gashé, 2007: 627-628).

Gashé propone formar a individuos, a través de la educación, capaces de afirmarse a si mismos frente al conjunto de las fuerzas de dominación. El autor critica las posturas “angelicales” que idealizan a los pueblos indios, aunque considero que él mismo idealiza a los indígenas al afirmar que “…muchas de las sociedades indígenas actuales son igualitarias en la medida en que en su seno ofrecen pocas oportunidades para el ejercicio egoísta del poder, es decir para que uno domine sobre otros” (Gashé, 2007: 635). Para eliminar la relación de dominación/sumisión, plantea un tipo de relación que llama “libertadora/democrática”. Pero el autor destaca que no basta con que el poder pase a manos de un indígena, si el indígena no instaura un ejercicio democrático del poder. Por eso propone una “democracia activa”, donde las sociedades indígenas sean organismos de punta y ejemplos de esta “forma activa de democracia”, y no rezagos de la historia (Gashé, 2007: 641). A partir de la educación intercultural, se logrará formar individuos libres, en una relación más horizontal entre la sociedad urbana y la indígena.

En México lograr un acceso a una educación universitaria y de alta calidad, sigue siendo un gran reto para las poblaciones indígenas históricamente marginadas (Petrovich, 2005: 8).

El acceso a la educación superior en México es un privilegio. Una de cada cinco personas puede asistir a este nivel educativo. Si además se vive en una situación de marginación, hay que enfrentar diversos obstáculos para acceder, permanecer y concluir los estudios superiores. El número de estudiantes indígenas que pueden estudiar este nivel, es mínimo (Schmelkes, 2005: 9).

El Estado de Quintana Roo se divide en 8 municipios, siendo tres de ellos en los que se concentra la mayor parte de la población indígena: Felipe Carrillo Puerto, José María Morelos y Lázaro Cárdenas. Actualmente, los alumnos indígenas mayas inscritos en la Universidad de Quintana Roo (UQROO) provienen de alguno de estos tres municipios.

Vale la pena destacar que el sistema educativo de Quintana Roo, está compuesto por 1,491 escuelas con 224,873 alumnos y 10,332 maestros. Al nivel Superior y Normalista corresponden 22 escuelas, 7,883 alumnos y 721 profesores. En la mayoría de las comunidades de origen maya el tipo de educación que reciben no es el más adecuado. Gran parte de ellos asisten a telesecundarias y, las escuelas de educación media superior se encuentran a varias horas de camino de sus hogares. Por otro lado, la educación superior, no se encuentra al alcance de ellos, ya que no existe el nivel licenciatura cerca de sus comunidades (Romo, 2006: 75-76). Las distancias desde las comunidades de origen, hacia la UQROO, varían entre 4 y 6 horas, debiendo tomar distintos trasportes, lo que propicia que los estudiantes indígenas tengan que buscar un lugar para vivir mientras realizan sus estudios, ya que no podrían viajar todos los días.

Por otro lado, el estado de Quintana Roo, representa un serio rezago educativo. El nivel de escolaridad promedio es de poco más de siete grados de educación básica, con un índice de 9% de analfabetismo; 22% de adultos no tienen la primaria terminada. Esta situación, se acentúa aún más en los municipios de la zona maya, concentrándose ahí los mayores índices de analfabetismo y reprobación en educación primaria. Aunado a esto, existe un bajo nivel socioeconómico. Por otro lado, la cobertura de la educación superior, en la población que fluctúa entre los 20 y 24 años de edad, es de apenas el 9%. Prácticamente la educación superior en el Estado, comenzó apenas en los años setentas, con programas en Ingeniería y en el área Administrativa.

El interés por comprender la situación que viven los estudiantes de origen maya está relacionado con la experiencia de tres años de trabajo (del 2003 al 2006), al frente de la Unidad de Apoyo Académico para Estudiantes Indígenas de la UQROO, proyecto financiado por la Fundación Ford y la propia UQROO. De esta experiencia, surge un testimonio que vale la pena citar para comprender mejor la importancia de realizar un estudio de este tipo. Se trata de un alumno indígena maya, actualmente egresado de la UQROO, que narró su experiencia al llegar a la Universidad. A continuación, reproduzco íntegramente dicho testimonio, el cual registra la redacción y ortografía tal y como lo escribió Juan:

“Yo me llamo Juan Caamal Yam y en ésta quiero darles a conocer de los problemas a las cuales nos enfrentamos nosotros como indígenas. En mi caso me decidí venir a estudiar en la UQROO de Chetumal sin tener recursos económicos. Llegando a Chetumal me doy cuenta que no conozco a nadie, no tengo donde estar, no tengo lo económico y por tanto qué voy a comer. Esto es el problema que tienen muchos. De la escuela donde vengo egresamos 27 y yo soy el único que salí y aquí también estoy y quiero demostrar el interés que tengo por seguir y terminar una carrera. También quiero mencionarles que estoy muy preocupado, porque aunque tengo el entusiasmo y el interés por estudiar, mis papas no me pueden ayudar, ellos son campesinos, y lo poco que gana apenas les da para solventar los gastos de la casa. De esta manera estoy buscando la forma cómo me pueda ayudar la UQROO con alguna beca u otro apoyo.

Además estoy en una ciudad donde no conozco a nadie. Llegando a la universidad me puse en contacto con Servicios escolares, y me hablaron de un programa sobre apoyos a provenientes de zonas indígenas. Viendo la necesidad que tengo, me gustaría que aprueben ese programa, porque me ayudarían mucho, y después a cientos de estudiantes que aspiran estudiar una carrera que por problemas como el mío, les impiden.

De esta manera, mi principal problema, y el de muchos es que no cuento con el recurso económico para pagar la colegiatura, no tengo dónde hospedarme y carencia para el alimento”. (Juan Caamal, 20 años de edad, comunidad de X-Pichil, municipio Felipe Carrillo Puerto, Quintana Roo).

Actualmente la Universidad de Quintana Roo cuenta con 384 estudiantes indígenas mayas inscritos en todas las carreras y en todos los semestres de la UQROO. Cada año más jóvenes han seguido el ejemplo de Juan Caamal, y otros que se han aventurado antes y después, por su cuenta, o con el apoyo de amigos, vecinos y familiares, a salir de sus comunidades para poder realizar estudios universitarios.

El presente trabajo trata de dar a conocer algunas de las experiencias que viven los jóvenes indígenas mayas antes, durante y posterior a su experiencia como estudiantes de la Universidad de Quintana Roo.

Se han retomado sólo tres historias de vida que pretender dar voz a muchos otros jóvenes indígenas mayas que muchas veces pasan desapercibidos por las aulas, las oficinas, y todos los espacios universitarios. Ser estudiante universitario y seguir siendo maya, es una experiencia que sólo podíamos conocer a través de esta metodología.

Las historias de vida presentadas corresponden a jóvenes que nos dedicaron su tiempo, entre clases, descansos, horarios de comida, preparación de exposiciones y repaso de apuntes para presentar exámenes. Por ello les estamos muy agradecidos, ya que como veremos en las experiencias narradas, estos jóvenes están en situaciones de desventaja frente a otros estudiantes. Alguna vez un estudiante indígena maya me decía “o saco la fotocopias para la clase, o como el día de hoy, porque no tengo dinero”. Efectivamente, aún estamos muy lejos de alcanzar la equidad e igualdad de oportunidades, algo que ahora se ha tratado de nombrar con el concepto de interculturalidad, o educación intercultural.

Las historias de vida contienen una descripción de los principales acontecimientos y experiencias más destacados de la vida de cada persona. En cada historia de vida se trató de ordenar los relatos de tal modo que permitieran mostrar los sentimientos, modos de ver y perspectivas de cada entrevistado. Como documento antropológico, la historia de vida ilumina sobre rasgos sociales significativos de los hechos narrados. Al reunir cada historia de vida, se trató de identificar etapas y periodos diversos a partir de las perspectivas de los protagonistas. En las historias de vida es imposible incorporar todos los datos. Algunos datos no son pertinentes con los objetivos de esta investigación (Bogdan y Taylor, 1987: 174-175).

Aunque originalmente conté con la autorización de los tres jóvenes para usar sus nombres verdaderos, decidí utilizar nombres ficticios. Esto debido a que las historias de vida reflejan información sobre familiares que no se sabe si estarían de acuerdo en que sus nombres aparezcan en este libro. Por otro lado, las comunidades de origen son muy pequeñas, en comparación con algunas ciudades y pueblos del estado, por lo que utilizar los nombres originales implicaría saber de quién se trata. Las historias reflejan además información que los jóvenes aceptaron compartir en espacios acordados y que tal vez ahora, al ser egresados dos de ellos, cambien de opinión.

Se utilizó también el método genealógico, pero como se verá sólo nos interesaba identificar el nivel de estudios de los jóvenes entrevistados, sus padres y sus hermanos. Al tratarse de estudiantes, en los tres casos no tienen descendencia, y tampoco pusimos énfasis en el nivel de estudios de los hijos de sus hermanos y hermanas. Esto porque muchos de ellos apenas están cursando el nivel de preescolar, y otros tiene sólo algunos meses de edad. En este caso preferí utilizar la frase de “otros estudios”, aunque muchas veces se trate de niveles de preescolar y básicos. Tampoco me extendí hacia la línea horizontal de los padres, ya que no se trataba de construir toda la genealogía, sino, únicamente de mostrar los niveles educativos de su generación más cercana. Aunque un rasgo central del método genealógico es recoger todo lo que sea posible de la condición social de cada persona incluida en las genealogías (Rivers, 1975: 86), no me extendí a mostrar más información que la que está relacionada con el nivel de estudios. La concreción y la posibilidad de estudiar temas abstractos sobre bases concretas (Rivers, 1975: 93), me convencieron de la necesidad de incluir estas genealogías. Decidí colocar después de cada historia la genealogía correspondiente con el fin de que la información pueda ilustrar mejor los datos proporcionados por cada estudiante. Al final de las conclusiones se desglosa la simbología utilizada en las genealogías.

En cada caso, fueron entre cinco y seis horas de grabación. Aquí incluimos los datos que consideramos más importantes para comprender mejor estos Retratos Culturales de los mayas. He querido dar un panorama desde las primeras experiencias de los estudiantes, con el fin de que la información sobre la Universidad pueda contextualizarse con datos sobre las distintas experiencias educativas. Por ello, las historias se remontan hasta los que alcanzaron a recordar los estudiantes de sus primeras experiencias escolares.


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