Primera generación: momento de reflexión

La Universidad Veracruzana Intercultural ya cuenta con una primera generación de egresados, y nos encontramos en un momento adecuado para una debida reflexión que nos permita un recuento de los procesos. Fuimos testigos de un sinfín de experiencias pedagógicas, epistemológicas y hasta organizativas dentro de la institución, lo que nos ha llevado a tomar la decisión de detenernos a recapitular y observar el camino que hemos recorrido a lo largo de más de cuatro años. Y es que los resultados obtenidos recientemente a partir de la evaluación de los Documentos Recepcionales de esta primera generación de nuestra Orientación, nos permiten datos para evaluar y nutrir el proceso de formación.

Los trabajos de investigación a los que nos vamos a referir fueron realizados a partir de la metodología conocida como Investigación Acción Participativa, ya que como institución educativa en la UVI aspiramos a que nuestros egresados demuestren un alto grado de interés para involucrarse en la resolución de los problemas comunitarios a diferentes escalas, con vistas al fortalecimiento de las identidades culturales abiertas a la diversidad, al buen manejo de los recursos naturales, a la defensa de los derechos humanos, al cuidado de la salud, la valoración de las lenguas maternas, así como a la visibilización a través de los medios de comunicación de las expresiones culturales autóctonas.

Hemos advertido la oportunidad de una formación de cuadros profesionales que aporten información sustantiva al campo del conocimiento de la Comunicación y la Cultura, enfrentándose a un nuevo enfoque epistemológico como el que representa la Investigación Acción Participativa. Por otro lado cubrirán la necesidad de infraestructura cultural para propiciar procesos de integración social en beneficio de las comunidades con la intención de registrar y difundir todos aquellos sucesos que puedan surgir en torno al fenómeno de la diversidad cultural que distingue a nuestro estado.

Se trata de ser coherentes con los objetivos institucionales para que, una vez realizado cualquier diagnóstico mediante el cual se identifiquen las potencialidades de los patrimonios culturales regionales, sirvan de marco de referencia para estudios subsecuentes y desde ese punto de partida paralelamente nuestros estudiantes puedan ir construyendo su propio campo laboral en espacios, instancias e instituciones vinculadas con la gestión y la animación del desarrollo cultural.

Es oportuno mencionar que, a lo largo de la formación de esta primera generación, fuimos testigos de la evolución que distinguió a una importante variedad de proyectos, proceso de transformación del cual se desprendieron trabajos que ahora bien pueden organizarse en distintos e interesantes conglomerados sobre investigaciones regionales.

Así que para proporcionar una idea más acertada del actual estado de cosas, bajo todo este contexto epistemológico y de organización departamental, haremos una revisión del proceso de titulación, el cual transcurrió en diferentes etapas: la revisión del grado de avance de los proyectos para poder ser acreditados; su registro en la Experiencia Recepcional y finalmente su consolidación ya como Documento Recepcional con los resultados epistemológicos obtenidos para obtener la titulación como Licenciados en Gestión Cultural para el Desarrollo en la Orientación de Comunicación. La siguiente tabla de datos presenta el número de proyectos registrados por sede al inicio de la primera etapa.

Sin embargo, para lograr esta significativa cantidad de proyectos presentados se tuvo que sobrellevar una serie de variaciones tanto dentro de los equipos de investigación, los cuales tuvieron que resistir a sumas y restas de sus integrantes, como en la dirección que siguieron sus proyectos; trabajos muchos de ellos concebidos inicialmente con cierta intención, pero que, ya en el transcurso de sus indagaciones vieron cambiar su destino o incluso su pertinencia y relevancia. Otros en cambio, originalmente con propósitos muy moderados, a lo último se convirtieron en ricas y sustanciosas propuestas tanto en lo metodológico como en lo teórico o como proyectos de intervención ahora ya en marcha.

Y es precisamente en estos delineamientos en los que el trabajo fue potencialmente arduo, aunque paralelamente es lo que nos permitió enriquecer nuestra experiencia en la docencia y sobre todo es lo que nos sigue dando visos respecto a la correcta o más pertinente tarea de encausar y dirigir próximas investigaciones que manen de la acción participativa.

Partiendo del balance de la primera etapa podemos comentar que fue al inicio del penúltimo semestre de la licenciatura cuando un equipo conformado por tres integrantes del Departamento, nos dimos a la tarea de analizar cada uno de los trabajos de investigación de las cuatro sedes. Dichos trabajos fueron sometidos a un estudio muy riguroso en el que se tomaron en cuenta aspectos como el planteamiento del problema, la pertinencia de la intervención con respecto a la temática de la orientación, el título, los objetivos trazados, la metodología, el marco conceptual y la estrategia de comunicación propuesta. La tabla de datos y la información que a continuación se presenta, registra los resultados arrojados de esta fase inicial:

En primer lugar se pudo observar que muchos de los trabajos no tenían un planteamiento claro del problema a investigar, que incluso en ocasiones se observaban diferentes planteamientos, o resultaba tan extenso y ambicioso su objeto de estudio que terminaba por ser ambiguo y era necesario acotar el tema de investigación, localizar una especifidad y encontrarle una justificación. En otros casos era tan amplio el abanico de premisas presentadas que resultaba substancial definir y precisar la temática a estudiar. Igualmente algunos planteamientos partían de consideraciones demasiado macro cuando lo que se requería era profundizar en contextos locales.

Por otro lado, al revisar la pertinencia de la investigación con respecto a los intereses de la orientación, fue forzoso recomendar que se vinculara la temática de la investigación con el ámbito de la LGID, pues era común que la falta de articulación con nuestro campo de acción provocara que quedaran fuera de contexto los intereses concernientes a la gestión, a la interculturalidad o inclusive a la comunicación.

Asimismo fue pertinente señalar la importancia y oportunidad de relacionar los trabajos de investigación con cualquiera de las LGAC ya que al alimentar al Departamento de Comunicación con todos estos insumos de estudio, después podremos ir consolidando proyectos de inserción institucional ante otro tipo de instancias con la intención de obtener los apoyos necesarios para conformarnos como cuerpo académico con las características requeridas para tales fines.

En cuanto a los títulos de los proyectos presentados ocurría que en varias ocasiones expresaban un ámbito concreto que no se percibía en los planteamiento o no correspondían al mismo; otras veces parecían muy generales y no expresaban las actividades que contemplaba la investigación o el tipo de estrategias de comunicación que pretendían realizar. Por su parte los objetivos presentados resultaban demasiado amplios o muy generales y en ocasiones nos encontrábamos incluso hasta con dos objetivos generales en un solo trabajo de investigación y un número exagerado de objetivos específicos que terminaban por acarrear problemas para su desarrollo o por decidir el rumbo del trabajo al carecer de un eje articulador más concreto. Ante tal circunstancia era de esperarse que los campos de la investigación parecieran mucho más amplios de lo necesario y que no mantuvieran una correspondencia congruente con los títulos.

Con respecto a la sistematización o a la metodología echada a andar, el problema más común fue que no era posible dimensionar en el tiempo las actividades planeadas, por lo tanto resultaban muy ambiciosas al tratarse de actividades que tendrían que ser realizadas en un margen de un semestre para poder ponderar su sistematización. Por otro lado era igualmente común que al trabajo de investigación le dieran un tratamiento de tesis, lo cual resultaba un tanto confuso porque generalmente carecían de un fundamento teórico a contrastar o debatir y consiguientemente, ante una problemática mal planteada, con un tema muy complejo que requería de matices más acordes, era indispensable cambiar la intensión de su procedimiento a otro con carácter más cercano a una memoria de trabajo o de intervención, que son los formatos con mayor correspondencia a la metodología propuesta por la UVI.

Otra de las dificultades más usuales que se nos presentaron tenían que ver con el marco conceptual, pues era habitual la confusión de términos o la pertinencia de los mismos, pudiéndose observar que esta problemática se debía a la escasez de referencias teóricas, a la falta de revisión bibliográfica o incluso podíamos pensar que era producto de no tener presente el grado de importancia de ese recurso, lo que derivaba en la ausencia de nociones tan primordiales como gestión, interculturalidad, patrimonio cultural, comunicación, etc., trayendo como consecuencia la poca delimitación de los campos temáticos a trabajar y su correspondiente análisis en la formulación de la(s) pregunta(s) de investigación.

Por último, otro de los aspectos revisados en esta primera etapa tuvo que ver con las estrategias de comunicación. Saltaba a la vista que muchas de ellas no estaban relacionadas con el planteamiento anunciado o que al ser demasiadas no se entendía cuál sería su producto final; asimismo era habitual que no se preocuparan por presentar ni una sola, confundiendo que con el sólo hecho de realizar la investigación e imprimir el Documento Recepcional sería suficiente para considerarla como tal. Igualmente saltaba a la vista el abuso por recurrir a medios como el video o la realización de cortometrajes para documentar algún proceso sobre temáticas incluso inusuales para tales formatos (rechazando alternativas mucho más apropiadas, pertinentes, viables o económicas), lo que derivaba en un esfuerzo un tanto afanoso y forzado dadas las circunstancias de infraestructura tecnológica en las sedes y por lo arriesgado que podría resultar tomando en cuenta el factor tiempo.

Una vez concluida esta revisión, los trabajos fueron devueltos a sus autores para que orientados por los directores y asesores ya asignados, se dieran a la tarea de enmendarlos a partir de las recomendaciones hechas y continuar con su progreso en el semestre a venir, periodo dentro del cual se desarrolló la segunda etapa, instruida con la finalidad de que supieran encaminar sus trabajos de investigación hacia la recta final y para lo cual se les proporcionó un paquete de instrumentos estratégicos integrado por los siguientes recursos:

a) Un diagrama de flujo para el proceso de titulación, que señalaba todos los pasos a seguir para lograr la acreditación de la experiencia recepcional: desde un inicial Visto Bueno del Director hasta la defensa pública del DR, pasando por la aprobación de la Secretaría Académica de la UVI, de los lectores, la impresión del DR, etc.

b) Un formato de evaluación mensual, documento que hacía constar tanto el avance de los DR como el apoyo de su Director, bajo la anuencia del Responsable de la orientación de la sede. Este formato además daba la oportunidad de hacer observaciones directas a los trabajos, así como recomendaciones y comentarios de las partes involucradas en el proceso.

c) El modelo de estructura de DR, el cual consideraba desde un número de páginas promedio, el índice, la introducción, el marco referencia o estado del arte, etc. hasta concluir con los apartados de las referencias bibliográficas y los anexos. Este instrumento constituía en lo general una especie de guía suficientemente flexible para que los DR gozaran de una organización de la información un tanto homogénea sin dejar de contemplar la naturaleza propia de cada trabajo de investigación.

d) Un formato de DR, cuyo objetivo era brindar lineamientos unificados para puntualizar el tamaño de la página, los márgenes, la tipografía, el uso de cursivas, negritas, comillas, etc., y aquellas tablas, gráficas, esquemas y fotografías utilizadas.

e) Una propuesta para mejorar el desarrollo de las competencias comunicativas en el DR. diseñado por el departamento de lenguas, este instrumento se pensó con el propósito de lograr un lenguaje académico propio generado desde el uso vernáculo de la lengua, desde el cual se proponía una serie de indicaciones para su mejora a partir de ejemplos de otros contextos en donde se pudo sobreponer esta situación.

f) Y finalmente la guía APA, para que los estudiantes conocieran los diferentes estilos de citación conforme al tipo de referencia utilizada.

No obstante, aunque se mantuvo una cercana e incesante asesoría, a lo largo del semestre continuaron encontrándose abundantes anomalías en los trabajos que incluso ya estaban inscritos como documentos recepcionales dentro de la experiencia recepcional, curso dentro de la trayectoria de formación académica delineado con el propósito de encaminar dichos DR con rumbo a la culminación del proceso de titulación. Esta segunda revisión general de cada uno de ellos bajo los mismos criterios de la ocasión anterior, nos arrojó los siguientes resultados:

Esta vez, los traspiés con los que nos estuvimos enfrentando normalmente tenían que ver con la sistematización del proceso de intervención, la cual en muchas ocasiones era común dejarla a un lado sin darle la relevancia que merecía debido a las inercias que tenían que ver con el cabal cumplimiento de los objetivos o la ejecución de los mismo proyectos en un lapso determinado de tiempo. Ciertamente había ocasiones en las que advertíamos que la sistematización era llevada a cabo pero sin reconocerla como tal, por lo que las recomendaciones estribaron en rescatar todos aquellos procesos de gestión realizados durante la intervención en la comunidad para que consecuentemente fueran revisados y descritos, resaltando los instrumentos o estrategias utilizadas al momento de su ejecución.

Respecto al apartado de las estrategias de comunicación, sin lugar a dudas el de mayor interés para nuestro departamento, pudimos distinguir proyectos con una propensión al uso de formatos que tendían a concebir a los trabajos de investigación en proyectos a mediano y largo plazo o para un nivel ya de profesionistas actuando en el campo laboral, condición que sin lugar a dudas nos permitía atisbar que los propósitos de los estudiantes, aunque que en este momento fuera una condición que se presentara un tanto anticipada, indiscutiblemente tenía que ser reconocida como su capacidad por fraguarse un futuro laboral encomiable.

Pero de toda la gama de reveses propios de cualquier trabajo de campo y su acertado registro, parece ser que la elaboración o el manejo de los marcos conceptuales fue lo que nuevamente más batalla debió dar. Enfatizar el enfoque o desarrollar conceptos fue un encargo constante, pues los estudiantes comúnmente volvían a caer en confusiones de términos o en ocasiones no los subrayaban, pasando a ser una obviedad relegada o soslayada. Del mismo modo era común la aplicación inadecuada de ciertas nociones, mencionadas por el solo hecho de cumplir un canon pero sin la correcta comprensión de su significado. Por otra parte, la inclusión de una terminología muy amplia dentro de estos marcos conceptuales daba como resultado trabajos con una necesaria acotación para su análisis y desarrollo. O por el contrario: trabajos desarrollados bajo una progresión muy vasta eran cobijados por una escueta escala de términos, lo que les restaba realce a los proyecto y por consecuencia no lograban ser ponderados apropiadamente.

Ya al final del semestre, como era de esperarse, la necesidad de darle celeridad a la conclusión del total de los DR se nos presentó de manera impostergable. Esta situación ocurrió en tanto se perfilaba la tercera y última parte del proceso de titulación.

Ahora bien, a partir de algunas lecturas hechas a otros DR de diferentes sedes, se destacan a continuación una serie de problemas habitualmente encontrados:

• Con respecto a los títulos de los DR, se observó que no siempre expresaban su pertinencia dentro de la Orientación de Comunicación.

• Sin una estructura congruente difícilmente podía haber una presentación adecuada de los contenidos; igualmente había cierta tendencia a dividir la estructura en demasiados sub-apartados, lo que producía documentos demasiado fragmentados.

• Los objetivos planteados comúnmente no parecían congruentes con el título y no estaban bien formulados; era común encontrar demasiados objetivos específicos o, dentro de ellos, más de uno más bien con carácter de objetivo general.

• No se percibían criterios claros en cuanto al tipo de contenidos que debían presentarse en cada apartado; había confusión sobre la información referente al proceso de sistematización, la metodología, la intervención, etc.

• Las conclusiones, resultados y recomendaciones normalmente eran muy breves cuando lo importante consistía en proporcionar más información correspondiente a los logros, las metas alcanzadas, los propósitos que se quedaron a medio camino, etc. para prestar más datos sobre su experiencia.

• Se descubría un abuso de información monográfica de cada localidad presentada dentro del marco referencial que resultaba muy extensa, y en ocasiones exagerada, resultado de la nula revisión de la pertinencia de toda esta información con respecto al planteamiento del problema.

• Las estrategias de comunicación no siempre eran muy claras o existían sin darles la categoría debida, quedando diluidas en el cuerpo del DR como una información con poca preeminencia.

• Generalmente la bibliografía presentada era muy breve, las fuentes no eran las correctas y evidenciaba la poca o inexistente revisión de las antologías utilizadas a lo largo de la licenciatura.

• Por otra parte, se nos presentaba una situación que por haber sido tan reiterativa no podemos dejar de precisar. Se refiere al nivel de expresión escrita que mostraban la gran mayoría de DR. Respecto a esta problemática podemos señalar que por lo general los estudiantes llegan a este punto de su formación sin haber logrado un hábito de escritura que les permitiera desarrollar un tipo de competencias acorde a las circunstancias debido a la deficiente formación que traen arrastrando desde sus anteriores niveles de educación. No dejaremos de insistir que para subsanar este problema de formación tendremos que desafiarlo desde diferentes frentes a lo largo de la licenciatura para que, llegado el momento de presentar sus DR, nos concentremos más en materias de contenido y sistematización que en la revisión de sus competencias comunicativas; por lo tanto tendremos que fortalecer o reformar las estrategias hasta ahora utilizadas para tal fin porque los resultados ya los tenemos con nosotros y estamos atestiguando que no han sido suficientes.

• Igualmente es importante reconocer que durante el proceso de titulación se crea una relación muy peculiar entre los estudiantes y el director o asesor que debe de ser tomada muy en cuenta para procesos posteriores con la finalidad de, por lo menos intentar, no caer en los mismos errores. Un ejemplo de esta dinámica se refiere al cuadro de ansiedad en el que entran los estudiantes al sentirse presionados por el tiempo adjudicado para su titulación, el cual consideran que nunca va a ser suficiente, ni suficientes por lo tanto los momentos que les dedicamos para sus asesorías. Ante este contexto es frecuente que esperen del director una actividad que no corresponde con la realidad al confundir su labor de revisar el documento con escribirlo.

• También el uso de internet sigue siendo una barrera: la distancia geográfica de por medio y la endeble infraestructura tecnológica con la que contamos en las sedes propician que el estudiante se impaciente por no obtener una retroalimentación con la inmediatez que imagina que necesita. O por el contrario, estas mismas condiciones permiten que el estudiante se convierta en un sujeto indiferente bajo el pretexto de no tener acceso a la infraestructura tecnológica necesaria para el desarrollo y sistematización de su proceso de titulación, produciéndose con ello un ambiente de tensión que en algunos casos llega a ser extenuante.

A pesar de estas observaciones, sobre todo centradas en el nivel metodológico, creemos que los documentos recepcionales arrojaron una serie de fortalezas que a continuación se puntualizan porque bien pueden ser aprovechadas como elemento estratégico para desarrollar todavía más el nivel de pertinencia social de los programas académicos, así como para el impulso definitivo de las Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento (LGAC):

• La dispersión temática de los documentos recepcionales al mismo tiempo contribuyeron a la detección de ámbitos disciplinarios que en un primer momento no pudieron ser ubicados por los programas académicos.

• Incluso los documentos recepcionales, de alguna forma, se convierten en un diagnóstico permanente en donde se ubican las problemáticas prioritarias de las culturas locales.

• A consecuencia de lo anterior, la propia investigación estudiantil se ha convertido en un insumo sustancial para la evaluación y reforma curricular de la licenciatura: desde la modificación y actualización de antologías, ampliación de experiencias educativas hasta el cambio en la secuencia de la tira de experiencias plasmadas en el mapa curricular.

• Otra novedad de los documentos es que además de visibilizar el perfil de la formación académica propuesta para las regionales interculturales, se construye una imagen positiva que abre campos laborales en las diferentes instancias de promoción y difusión de la cultura.

• Los documentos recepcionales nos han permitido impulsar el enfoque interdisciplinario. Y es que es tal la complejidad de causas que originan los problemas en las comunidades, que ha sido necesario que diferentes disciplinas sumen esfuerzos para atenderlas.

• La gran ventaja en el trabajo de campo de los estudiantes de la UVI es que se relacionan con las comunidades desde los primeros semestres de la carrera.

• Los estudiantes de la UVI, como ocurre con el resto de las universidades interculturales, tienen a su favor haber nacido en las mismas comunidades. Ese trabajo antropológico para disminuir la distancia entre el investigador y la comunidad, se facilita en los procesos estudiantiles revisados (aunque sabemos que dicha cercanía implica otros imponderables).

• El núcleo de los documentos recepcionales es la intervención en comunidad, hecho que propicia y dinamiza las relaciones con actores sociales e iniciativas locales y, al final de cuentas, fomenta el diálogo intercultural.

• Podemos decir que el conjunto de documentos recepcionales implica la posibilidad de articular una serie de estrategias para incidir en políticas públicas socioculturales.

• Y por último, señalemos, que las tesis son una experiencia previa de gestión en las diversas modalidades y escalas que los preparan de una manera más realista para su futuro profesional.

A la distancia, en la actualidad podemos señalar que gracias a la diversidad de campos temáticos abordados, los estudiantes de la orientación de comunicación se han sabido enfrentar con una base de elementos teóricos y conceptuales suficientemente bien fundamentada, de tal manera que en nuestros días saben reconocerse dentro de la situación regional en la que se desenvuelven. Todo esto evidencia que las decisiones tomadas en un principio, en el momento de resolver con el mejor tratamiento posible el diseño del planteamiento curricular de esta orientación, han sido muy acertadas. Derivado de todo esto, hoy por hoy los resultados obtenidos se ven reflejados en la cantidad importante de proyectos que pueden ser considerados para efectos de un interesante compendio temático. Dichos proyectos abarcan un gran fragmento del espectro que conforma el patrimonio cultural en nuestro estado y reparamos que la variedad de tópicos abordados están favorablemente diseminados en las cuatro sedes que conforman la UVI, conformándose con todos ellos un importante capital epistemológico para efectos de estudios posteriores.

Como corolario de esta experiencia, estamos seguros de que el conocimiento que estamos transmitiendo en el aula o el tipo de acciones que estamos llevando a cabo con los actores comunitarios, tienen la intención propiciatoria del enfoque intercultural, entendido éste como el camino necesario por donde debe transitar gradualmente cualquier entorno multicultural, como es el caso de la sociedad mexicana, haciendo uso del derecho a una auténtica participación igualitaria. En ese sentido, es indudable que el desarrollo de las competencias interculturales para la práctica cotidiana demanda la superación de nuestros modos de saber y saber hacer, lo que hace suponer como necesaria la constante revisión de nuestra encomienda, que si bien significa una ocupación ardua no tiene porqué ser inaplazable, ni dejar de estar acompañada de un constante debate.

Consecuentemente reconforta saber que la empresa echada a andar ha tenido como resultado una propuesta educativa de vanguardia, pero además, lo más interesante ha sido observar que nuestros estudiantes en tanto desarrollan sus capacidades para irrumpir en los ámbitos laborales prefigurados, han ido entendiendo la cultura a partir de sus propias experiencias personales con el entusiasmo que los caracteriza, valor añadido que debe ser aprovechado para incidir en la modificación de ciertas prácticas, porque si bien asumen esta oportunidad como sinónimo de su propio desarrollo, es fundamental que nunca lo han considerado ajeno al progreso de sus mismas comunidades. Por esta razón hoy tenemos la oportunidad de ir elaborando un rumbo decisivo de acuerdo al planteamiento que la Universidad Veracruzana Intercultural ofrece, para que así, el reconocimiento, acierto y práctica de la interculturalidad pueda en definitiva ocurrir.

Bibliografía

ALONSO, Luis Enrique, 1997. “Globalización y vulnerabilidad social”, en Maquiera, Virginia y Vara, María de Jesús (coords.), Género, clase y etnia en los nuevos procesos de globalización. Madrid, Universidad Autónoma de Madrid.

ANDER-EGG, Ezequiel. Metodología y prácticas de la animación sociocultural. Editorial CCS, España 2000 (15ª edición).

ARDÉVOL, E. y Pérez-Tolón, L. (eds.), 1995. Imagen y cultura. Perspectivas del cine etnográfico. España, Diputación Prov. de Granada.

ARRIARÁN Cuéllar, Samuel, 2001. Multiculturalismo y globalización. La cuestión indígena. Universidad Pedagógica Nacional, México.

CEMBRANOS, Fernando y otros. La animación sociocultural: una propuesta metodológica. Editorial Popular, España 1999 (7ª edición).

COLOM Cañellas, Antonio J., 1997. “Tecnología, educación y conocimiento virtual”, en Conceptualizaciones de tecnología educativa. México, ILCE.

CONFERENCIA Intergubernamental sobre Políticas Culturales para el Desarrollo (1998).

DIETZ, Gunther, 2003. Multiculturalismo, interculturalidad y educación: una aproximación antropológica. España, Universidad de Granada.

GRAU Rebollo, Jorge. 2002. Antropología audiovisual. Barcelona, Ediciones Bellaterra.

MARTÍN-BARBERO, Jesús, 1987. De los medios a las mediaciones. Comunicación, cultura y hegemonía. México, Gustavo Gili.

MARTÍNEZ Gómez, Raciel D., 2004. Multiculturalismo, cine mexicano e identidad. Los desafíos primordializantes de El jardín del Edén. Tesis doctoral. Universidad de Granada.

MARTÍNEZ Gómez, Raciel Damón. “Cine: un discurso para comprender la diversidad identitaria”, en Comunicación y desarrollo cultural, por el Departamento de Comunicación de la UVI, 2009. Colección Parcela Digital, UV y UVI (pp 103-122).

MARTÍNEZ Gómez, Raciel Damón. “Comunicación: los otros, visibilización del patrimonio cultural”, en Un modelo educativo para la diversidad. La experiencia de la Universidad Veracruzana Intercultural de Alatorre Frenk, Gerardo (coordinador), 2009. Cuadernos interculturales, UV y UVI (pp 231-246).

MATTELART, Armand, 1998. La mundialización de la comunicación. Barcelona, Paidós.

MATTELART, Armand, 2003. La comunicación-mundo. Historia de las ideas y de las estrategias. Siglo XXI editores, México.

PLAN Nacional de Desarrollo (2001-2006).

PROGRAMA Nacional de Población (2001-2006).

PROGRAMA Nacional de Educación (2001-2006).

PROGRAMA Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (2001-2006).

PLAN Veracruzano de Desarrollo (2005-2010).

REUNION Regional de Casas de Cultura. Zona Sotavento” (IVEC, 2005).

TOURAINE, Alan, 1997. ¿Podemos vivir juntos? México, FCE.

VAN DIJK, Teun A., 1997. Racismo y análisis crítico de los medios. Barcelona, Gedisa.

VAN DIJK, Teun A., 2003. Dominación étnica y racismo discursivo en España y América Latina. Gedisa, Barcelona.

WALZER, Michael, 1996. “La política de la diferencia: estatalidad y tolerancia en un mundo multicultural”, en Isegoria, revista de Filosofía Moral y Política. Número 14 (pp37-53).