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SISTEMA DE TAREAS CON ENFOQUE METODOLÓGICO PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA COMPRENSIÓN AUDITIVA EN PRÁCTICA INTEGRAL DE LA LENGUA INGLESA 1

Adrian Abreus González



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1.5 Las tareas y su carácter sistémico. Influencia en la enseñanza-aprendizaje de la comprensión auditiva en Inglés

A la enseñanza comunicativa de idiomas en Cuba y el mundo actual se le adjudica el empleo de tareas como uno de los elementos imprescindibles para el aprendizaje efectivo del idioma extranjero. El objetivo esencial del empleo de estas tareas es propiciar al estudiante la oportunidad de utilizar la lengua con un propósito específico, o sea, permite al mismo desarrollar la competencia comunicativa a un nivel superior.

Según Vázquez (2001:32) “en la tarea docente está expresada la contradicción fundamental del proceso docente: el objetivo que se plantea el profesor y la necesidad de vencerlo por parte del estudiante. La tarea es la célula básica del proceso docente y se expresa en acciones y operaciones” que van desde la orientación hasta el control.

La tarea docente ha sido objeto de análisis por varios autores cubanos y universales. Varios escolares como Nunan (1990:5-10), Long y Breen plantean que “una tarea es cualquier actividad realizada por uno mismo o para los demás, libremente o con algún interés. Todo aquello que solemos hacer en nuestra vida cotidiana, en el trabajo, para divertirnos entre una y otra cosa”.

Asimismo, se entiende como tarea además cualquier iniciativa para el aprendizaje del lenguaje que esté estructurada, posea un objetivo concreto con su contenido respectivo, un procedimiento de trabajo ya especificado y una variedad de resultados para los que se realiza la tarea (Nunan, 1990; Vázquez, 2001)

Al referirse a las tareas docentes, el Dr. Álvarez de Zayas (1980) en su libro Fundamentos teóricos de la dirección del proceso de formación del profesional de perfil amplio señaló que debe analizarse “la tarea docente entendida como célula del proceso docente-educativo, es la acción del profesor y los estudiantes dentro del proceso, que se realiza en ciertas circunstancias pedagógicas con el fin de alcanzar un objetivo de carácter elemental: que los estudiantes se sientan en condiciones de resolver las tareas asignadas por sus profesores. Así el proceso docente se desarrolla de tarea en tarea hasta lograr el objetivo, es decir, hasta que el estudiante se comporte del modo esperado, de forma que todo el proceso en Educación Superior está dado por una serie de sucesivas acciones hasta el trabajo de diploma, en lo que tendrá como núcleo el desarrollo de una tarea, es decir, el logro de los objetivos que implicará la transformación de la personalidad del futuro profesional” (Álvarez de Zayas, 1980:16)

Según Iglesias (1998) una tarea docente es la acción del profesor y los estudiantes dentro del proceso, que se realiza en ciertas circunstancias, con el fin de alcanzar un objetivo de carácter elemental.

Partiendo de la prioridad que ofrece el aprendizaje basado en tareas al desarrollo de la competencia comunicativa, la distinción que realizan varios autores entre “tareas docentes” y “tareas comunicativas”, y tomando como basamento las definiciones referidas con anterioridad, se hace necesario distinguir qué es una tarea comunicativa y cómo influye en el aprendizaje de idiomas.

Una tarea comunicativa tiene como objetivo lograr que los estudiantes se comuniquen de forma real en la lengua extranjera dentro del aula, mientras que las docentes persiguen el objetivo de que los alumnos dominen los contenidos lingüísticos necesarios para la realización de estas tareas (Benítez, 2007).

El uso de las tareas comunicativas en el contexto de la enseñanza-aprendizaje de lenguas permite utilizar patrones que se presentan en la misma lo más cercanos posible a la comunicación real, lo que estimula el aprendizaje del estudiante a la vez que le permite comprender que aprende con el propósito de resolver una situación problémica en un contexto comunicativo determinado.

Aunque según Javier Zanón, existen cuatro modelos de programas que utilizan la tarea como unidad de organización, a saber: los programas de procesos (Breen y Candlin, 1980, 1987), los programas de procedimientos (Prabhu, 1987), los programas mediante proyectos (Caster y Thomas, 1986; Fried-Booth, 1989; Hutchison, 1993; Rivé y Vidal, 1993) y los programas de tareas (Nunan, 1988-1989; Long, 1985,1994; Zanón, 1990,1993,1994), la enseñanza del idioma aboga por la tarea como unidad de diseño, pero se muestra flexible para su utilización con programaciones de contenidos ya sean estructurados o nocional-funcionales.

Por otra parte, esta enseñanza concibe el concepto de tarea final como tarea de comunicación representativa de los procesos de comunicación subyacentes a las situaciones de la vida real, los que pueden ser programables a partir de niveles de objetivos y contenidos con el fin de llevar a los estudiantes a utilizar la lengua en cualquiera de sus variantes, ya sea de forma escrita u oral, a la vez que permite el desarrollo en los mismos de habilidades que demanden comprensión como es el caso de la comprensión auditiva, núcleo central de la investigación.

Por otra parte, para investigadores como Feez (1998), Arcia (2003) y Peñate (2007:35), la instrucción basada en tareas, contiene los siguientes aspectos que caracterizan los programas comunicativos:

• El enfoque de estos programas se basa más en el proceso que en el producto.

• Los elementos básicos son actividades decisivas y tareas que hacen énfasis en la comunicación.

• Los estudiantes aprenden el idioma interactuando comunicativamente mientras se comprometen en tareas, las que pueden ser aquellas que necesiten en la vida real, o las que tienen un propósito específico pedagógico en el aula y han sido diseñadas de acuerdo al nivel de complejidad que demande su ejecución. En este caso, la dependencia de factores que incluyen la experiencia previa del estudiante, la complejidad de la tarea, el idioma requerido para llevar a cabo esta tarea y el grado de apoyo disponible, intervienen en el proceso comunicativo.

La realización de las tareas integradoras finales que abarquen varios o todos los componentes del currículo de estudio permitirá el avance a través de la competencia comunicativa.

Para el diseño de las tareas docentes es importante tener en cuenta los elementos metodológicos descritos por la Dra. Iglesias (1998), de manera que exista una secuencia lógica que transita desde la fase metodológica hasta la fase organizativa y la puesta en práctica de la tarea docente. Los elementos a tener presente en el diseño del sistema de tareas son (en orden descendente): tema, objetivo, acciones, operaciones y evaluación.

Teniendo en cuenta los referentes teóricos expuestos sobre la utilización de tareas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se sustenta la necesidad de proveer a estas tareas un carácter sistémico que permita desarrollar el proceso de adquisición del idioma de una forma cohesionada y continua, pues una tarea aislada no es capaz de desarrollar habilidades en el estudiante (Álvarez de Zayas 1998, Benítez, 2007)

Para fundamentar la determinación de los componentes que integran el sistema se debe tener en cuenta la multiplicidad de elementos que componen todo fenómeno. El enfoque sistémico abarca sólo los componentes principales, cuya interacción lo caracteriza cualitativamente.

Para referirse al enfoque sistémico en el empleo de tareas en función del aprendizaje es necesario definir qué es un sistema. En la ciencia del siglo XX, el concepto de sistema encontró su aplicación general en el llamado enfoque sistémico estructural, que constituye un método para abordar el estudio de los fenómenos complejos.

Según Carlos Marx (Citado por Orudzhev, 1978:51), el sistema es un conjunto de elementos interactuantes, cuya integración produce la aparición de nuevas cualidades, no inherentes a los componentes. Según Bertalanfi, un sistema es “un complejo de componentes interactivos”, para Akof se puede “definir como sistema a cualquier esencia, conceptual o física que consta de partes interdependientes”

Para la Dra. Corona (1985:22), un “sistema es un todo jerárquico ordenado de determinada forma, que posee una estructura (esquema de relaciones), que materializa esa estructura en determinada circunstancia para desempeñar determinadas funciones”.

Se denomina estructura del sistema, según Benítez (2007), al marco de interacción y organización de los componentes que la integran. Álvarez (1987:18) señala que: “la estructura del sistema está vinculada con los mecanismos que posibilitan la actividad y el desarrollo del objeto”.

Si se sigue la lógica de la teoría de los procesos conscientes, podría definirse que la estructura del sistema contempla que el objeto siempre es un proceso, cuya concreción en la investigación está dada por el desarrollo de la comprensión auditiva en Inglés.

Un sistema puede contener en sí la presencia de varios subsistemas, o formar parte de un macro-sistema. En ese sentido, Orudzhev (1978: 61) señala: “la jerarquía de los sistemas se puede construir solo según el principio vinculado con el problema de la complejidad, hablando con más precisión, con la inclusión de lo más simple, en calidad de elemento, en lo más complejo”.

El autor de la investigación concluye que un sistema, por tanto, no constituye la aparición aislada de varios componentes o elementos, sino que compone un todo jerárquico en cuya materialización confluyen las interrelaciones que existen entre sus componentes.

Si se tiene en cuenta lo anterior, podría decirse que el sistema de tareas que se propone en la investigación tiene una estructura propia. El mismo posee una forma de organización que se materializa a través de sus componentes para la enseñanza de la comprensión auditiva con un enfoque metodológico desde la Práctica Integral de la Lengua Inglesa 1 en la formación del profesorado de idiomas.

La enseñanza de la comprensión auditiva con enfoque metodológico que se propone en la investigación incluye, por tanto, la presencia de un sistema de tareas encaminadas a proporcionar a los profesores en formación los elementos metodológicos esenciales no solo para el desarrollo de la comprensión auditiva desde un punto de vista personal, sino también desde un punto de vista profesional, de modo que su práctica educativa como docente se vea enriquecida desde los primeros años de la carrera.

Conclusiones del Capítulo I

Los contenidos teóricos presentados en este capítulo agrupan los criterios desde el punto de vista científico sobre la comprensión auditiva, sus definiciones, importancia, su primacía en la enseñanza de lenguas y la vinculación de esta con la utilización de tareas para su desarrollo con enfoque metodológico, lo que permite concluir que:

 La enseñanza de la comprensión auditiva en inglés como lengua extranjera ha evolucionado en Cuba y el mundo dialécticamente en las últimas cuatro décadas, apreciando nuevos enfoques y tendencias que toman como basamento las anteriores.

 El conocimiento de estrategias de audición y la posibilidad de ponerlas en práctica no solo para el aprendizaje de la comprensión auditiva, sino también para facilitar su enseñanza, coadyuva favorablemente a la preparación metodológica de los profesores de lenguas en formación.

 La aplicación de un sistema de tareas con enfoque metodológico permite desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión auditiva en inglés como idioma extranjero en la formación del profesorado cubano actual tomando como basamento la relación objetiva existente entre las etapas de la comprensión auditiva y la Taxonomía de Bloom.


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