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POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR INTERCULTURAL Y EXPERIENCIAS DE DISEÑOS EDUCATIVOS

Eduardo Andrés Sandoval Forero y otros




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Educación para los pueblos indígenas en el contexto de la pobreza

El desarrollo de la educación indígena se promovió con un derroche de recursos económicos pero en un alto contraste con la pobreza y la escasez material de estos pueblos. El modelo educativo probó sus limitaciones para generar bienes sociales, históricos y culturales propios a las comunidades indígenas, y más, para promover la disminución de la tasa de pobreza, miseria y marginación.

Se han realizado consideraciones en torno a las características de inequidad y exclusión que privan en el modelo educativo, volviendo los ojos hacia sus costos y alcances. No es posible seguir pensando a la educación como una totalidad homogénea, debido al ritmo y desarrollo diferentes de las dimensiones sociales, a la tendencia específica que lleva a someter a éstas, a la lógica nacional de las leyes en las que subyace el principio de organización social.

Es imprescindible revertir el principio educativo que tiene el propósito de unificar y ejercer su dominio para imponer proyectos únicos, en donde las dimensiones culturales y políticas son ajenas a los grupos sociales con características lingüísticas y socioculturales diferentes.

Los pueblos indios han luchado por encontrar espacios en torno a su diversidad educativa y cultural, para permanecer, manifestarse y ser escuchados, para acceder al diálogo que les permiten definirse, movilizarse, afirmar su cultura, su identidad y dar sentido a su vida. Uno de los logros en la lucha política de los pueblos indios, ha sido el reconocimiento y aceptación del pluralismo étnico en el seno de las sociedades nacionales. Se reconoce que la diversidad étnica y cultural puede ser un recurso potencial de enorme valía, lo cual, se hace más patente en etapas de crisis.

Lo que aquí conviene destacar, es que ya no se plantea solamente tomar en cuenta la opinión y las aspiraciones de los pueblos indios y admitir su participación como concesión, sino afirmar que son ellos en participación con los otros actores sociales, quienes deben tomar decisiones en sus devenir histórico. Se les reconoce como sociedades culturalmente diferenciadas y, en consecuencia, legítimamente capaces de construir unidades político-administrativas autónomas dentro de los Estados nacionales de los que forman parte. Es patente una mayor presencia indígena en organismos internacionales en los últimos años, reflejada, entre otros aspectos, en una creciente atención a sus demandas y en la elaboración de normas, acciones y recomendaciones a ella dirigidas. Uno de los desafíos mayores que enfrentan los gobiernos y la comunidad internacional, es lograr proyectos educativos alternativos en la vida de poblaciones indias.

Educación bilingüe bicultural, la castellanización silenciosa

El la década de los 70s, la aparente “pasividad de los indígenas” y sus dificultades para hacerse oír, posibilitó el tipo de representatividad existente y el que sus organizaciones fueran quienes sistematizaran las demandas de sus pueblos e incluso las tiñeran de contenidos para los grupos étnicos. No se trató, por tanto, de una política indígena, sino de dar solución al problema, que supuestamente genera la población indígena con relación al resto de la sociedad. (Bello, 2007) Para ello, retomaría consignas de los propios indígenas y de los sectores intelectuales, que analizaban la problemática de los indígenas y las integró dentro de un programa global de gobierno, adaptándolas a sus posibilidades restringidas por su necesidad de conciliación de intereses, y al poder de presión de cada clase social, en particular.

La legitimación a la demanda de participación hecha por el grupo de profesionales bilingües en el ámbito educativo al interior de la política educativa del sexenio Educación Para Todos, (Gutiérrez, 2001) se dio con la aparición del Reglamento de la Secretaría de Educación Pública en el Diario Oficial, donde se creaba la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) (Diario Oficial 11 de septiembre de 1978) dependiente de la Subsecretaría de Educación Básica, en donde:

... se vislumbra una planeación idiomática (...) fortalecer la integración sociocultural étnica por medio de la revitalización de la lengua nativa, favoreciendo la integración geopolítica con el dominio del castellano (Bertely, 2000. p.88.)

Los objetivos aparecen señalados en dicho Reglamento y se pueden sintetizar en tres fundamentales:

• Proponer los contenidos y métodos educativos así como las normas técnico- pedagógicas para la educación que se imparta a los indígenas que no hablen español.

• Organizar, desarrollar, operar, supervisar y evaluar los programas de enseñanza del español en las comunidades indígenas. Y atender aquellos programas y servicios de educación básica, particularmente en las comunidades indígenas preponderantemente monolingües que no hablen español. (Bertely, 2000, p.88.)

Dos dependencias importantes con relación a la educación indígena: la DGEI y el INI; ambas, trataron de eliminar el analfabetismo en estas zonas, recibiendo para ello fuerte apoyo, ya que la preocupación primordial del gobierno era acabar con este problema. Tal es el compromiso que la SEP impone en los Programas y metas del sector educativo para el periodo 1979-1982: asegurar la primaria completa a todos los niños, así como, castellanizar y proporcionar la primaria bilingüe a la población indígena. (Consejo Nacional de Pueblos Indígenas y Alianza Nacional de Profesionales Indígenas Bilingües, A. C. 1982, pp. 134-135).

La Alianza Nacional de Profesionales Indígenas Bilingües, A. C. (ANPIBAC) seguía haciendo peticiones, es así, como su Propuesta de Política Educativa y Cultural fue presentada para el programa del presidente electo Miguel de la Madrid en septiembre de 1982, la cual, señalaba que la educación no había logrado contrarrestar la dominación cultural, la discriminación racial y social y la manipulación política. En las escuelas destinadas para la población indígena, no se considera el sistema de valores, ni los intereses y objetivos indígenas.

Los contenidos y métodos de trabajo aplicados en las escuelas establecidas en las comunidades indígenas, estaban principalmente orientadas hacia las necesidades de la vida urbana y son ajenos a la realidad social, lingüística, económica y cultural de los grupos indígenas. (Consejo Nacional de Pueblos Indígenas y Alianza Nacional de Profesionales Indígenas Bilingües, A. C. 1982, pp. 127-128).

Uno de los logros en la lucha política de los pueblos indios, ha sido el que se les reconozca y acepte la legitimidad del pluralismo étnico en el seno de la sociedad nacional. Ésta, más que la constatación de que existe una multiplicidad de pueblos diferentes, cada uno de los cuales es portador de una cultura distintiva; significa que se aceptan las variadas especificidades culturales dentro del proyecto de futuro de la sociedad en su conjunto. Ya no se ve la pluralidad étnica como un lastre que debe eliminarse ni como un obstáculo a vencer, por el contrario, se reconoce que la diversidad étnica y cultural puede ser un recurso potencial de enorme valía, lo cual, se hace más patente en etapas de crisis.

En relación con el etnodesarrollo, conviene destacar que a diferencia del indigenismo de participación, ya no se plantea solamente tomar en cuenta la opinión y las aspiraciones de los pueblos indios y admitir su participación, sino que se afirma que son ellos mismos, quienes deben tomar en sus manos las riendas de su propio destino histórico. Demagógico el planteamiento, el cual intentaba, promover el deslinde del Estado en su responsabilidad financiera y económica. Sin embargo, no es únicamente por gratitud y benevolencia del Estado que este derecho se fundamenta, sino que, es producto de la lucha y movilización de los pueblos indios en la que se les reconoce como sociedades culturalmente diferenciadas y, en consecuencia, legítimamente capaces de construir unidades político-administrativas autónomas dentro de los Estados nacionales de los que forman parte por causa del devenir histórico, como quedó plasmado en la Declaración de San José en 1981 (Cfr. Sanchez, 1996, pp. 104-106).

El reconocimiento del pluralismo étnico en el seno de los Estados nacionales y los planteamientos de atención a los pueblos indios, pueden entenderse como momentos de un movimiento hacia la misma dirección: primero, admitir la existencia de los pueblos indígenas como unidades sociales diferentes (esta diferencia dada a partir de una historia y una cultura propias, que finalmente se optan como legitimas); después, la legitimación del pluralismo, se propone la participación de los propios pueblos indígenas en el diseño y la instrumentación de la política, que hasta entonces había sido definida como una estrategia del sector no indígena para hacer frente a los problemas que le plantea la presencia de las sociedades indígenas; más adelante, se admite la posibilidad de que esas sociedades histórica y culturalmente diferenciadas sean las que definan su propio proyecto de desarrollo y lo lleven adelante, con lo que el indigenismo se convertiría en una política de apoyo a los proyectos indígenas, ya no en una estrategia para imponer metas y proyectos generados por la sociedad no indígena.

Finalmente, se ha hablado cada vez más de educación bilingüe-bicultural. El término fue adoptado oficialmente para designar la educación que se imparte a las poblaciones indígenas y gran medida –y como producto de la resistencia–. Han sido los propios maestros y las organizaciones indígenas quienes con mayor denuedo han insistido en una reformulación de la política educativa, que ya no use la lengua vernácula como un simple instrumento para la alfabetización, sino que invierta el planteamiento y considere la enseñanza de la lengua oficial como segunda lengua, empleando la propia lengua indígena para las demás materias del plan de estudios. Pero no es solamente la reivindicación de la lengua propia en la enseñanza escolar: se plantea también que los contenidos de la enseñanza deben incluir los de la cultura propia del grupo.

El establecimiento de la Política para la Modernización Educativa en el sexenio de Carlos Salinas de Gortari, fue considerado un proyecto importante para impulsar cambios significativos en la estructura del sistema educativo y de sus instituciones, con el fin, de dar respuestas a los retos que implicaban la integración económica mundial; es decir, en el marco de la globalización concebida como un nuevo esquema de organización a nivel mundial.

La Política de la Modernización Educativa, se visualizó con la actualización de los contenidos curriculares, el replanteamiento de las relaciones entre educación y trabajo y las formas de apropiación de la tecnología. Las directrices y objetivos que guiaron la Política de la Modernización Educativa, se plasmaron en el Plan Nacional de Desarrollo 1989-1994. (Poder Ejecutivo Federal, 1989, p.18.) La perspectiva del Estado Mexicano para su fortalecimiento en 1990, sería orientada con la Declaración Mundial de Educación para Todos signada en Jomtien, Tailandia por 155 países. (UNESCO/OREALC, 1990, pp. 5-6).

Los lineamientos propuestos en el Plan Nacional de Desarrollo y el Programa para la Modernización Educativa se fueron concretando con altibajos, pero con el fin concreto de dar prioridad a la reforma de la educación básica y a la relación de ésta, con las transformaciones socioeconómicas del país. Ante esta perspectiva, la modernización educativa en México se planteó en el contexto de las nuevas demandas de la globalización económica y los cambios estructurales de la economía nacional.

Otro rasgo característico de esta reforma, fue la desconcentración y descentralización del sistema educativo a partir del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB). Estos cambios, sin embargo, se dieron en el marco de un ambiente politizado, donde los principales actores sociales con sus orientaciones y acciones tuvieron sentidos y contenidos distintos y hasta antagónicos. Con la firma del Acuerdo, el 50% de la matrícula se encontraba bajo el control de los estados, pero no el financiamiento.

La modificación al Artículo Tercero Constitucional (Diario Oficial del 5 de marzo de 1993) y la Ley General de Educación (Diario Oficial del 13 de julio de 1993) —que abrogaba la Ley Federal de Educación de 1973 aprobada en el sexenio de Luís Echeverría —, se orientaron a consolidar la Reforma, con el propósito fundamental de normar administrativamente el tránsito hacia la descentralización educativa. La modernización fijaría así las prioridades de la política educativa: El Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa, la Ley General de Educación y los cambios al Artículo Tercero Constitucional, en donde se establece la obligatoriedad por parte del Estado de impartir la secundaria (Bello, 2010).

El primer Plan Sectorial presentado por Carlos Salinas, fue el de la Modernización Educativa, cuyos lineamientos determinarían los parámetros de la Política Educativa. En 1990 apareció el Programa para la Modernización de la Educación Indígena 1990-1994 (PMEI) y el Programa Nacional de Desarrollo de los Pueblos Indígenas 1991-1994 (PNDPI), y con ellos, el futuro de la Educación Indígena, cuyo sustento sería el Artículo Tercero Constitucional, aquella propuesta de modificación del Artículo Cuarto Constitucional y la Ley Federal de Educación aprobada en el sexenio de Luís Echeverría.

En México, la planeación institucional se sujetó a un marco normativo y jurídico, a través del cual, adquirió sentido y significado, dado que planteaba los lineamientos a los que debería sujetarse, así como los objetivos, fines y metas nacionales a los que se esperaba contribuir. A partir de estas consideraciones, resulta necesario señalar los documentos que rigen en el ámbito nacional la planeación realizada en este ámbito, que al igual que la educación en general, se sustentó en el Artículo 3° Constitucional.

A nivel constitucional, también se encontraba el Artículo 4°, que ampararía el derecho del indígena a su propia lengua y cultura, al consignar la obligación de las autoridades de protegerlas y promoverlas:

...la nación mexicana tiene una composición pluricultural, sustentada originalmente en sus pueblos indígenas. La ley protegerá y promoverá el desarrollo de sus lenguas, culturas, usos, costumbres, recursos y formas específicas de organización social y garantizará a sus integrantes el efectivo acceso a la jurisdicción del Estado. (Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, México. 1993).

El ANMEB, firmado un año antes (1992), impactaría también a la educación indígena, dado que la operación de los servicios educativos, incluidos los de este subsistema, pasó a ser responsabilidad de los gobiernos estatales, en consonancia con el proceso de descentralización que se ha impulsado en los últimos años, al aludir de manera explícita a la educación indígena, e incluir en todas las disposiciones que se refieren a la reorganización de la educación básica: la redistribución de las responsabilidades sobre la prestación del servicio educativo entre los gobiernos federal, estatal y municipal, la nueva participación social; la transformación de planes, programas y contenidos y la revalorización de la función magisterial. Las concepciones divergentes de la educación indígena de acuerdo a la modernización educativa, se plantean en el seguimiento de los programas compensatorios, la flexibilidad curricular y normativa, las metodologías funcionales y constructivistas de la enseñanza de la lectura y escritura, la federalización de la Universidad Pedagógica Nacional y Centros de Actualización Docente, así como, la creación de mayor infraestructura escolar. (Cfr. Muñoz. 2000. p. 94).

Por otra parte, la Ley General de Educación promulgada en junio de 1993, contribuiría de manera relevante a la definición del Estado mexicano, para la atención educativa de los pueblos indios, en su artículo 38, el cual señala:

La educación básica, en sus tres niveles, tendrá las adaptaciones requeridas para responder a las características lingüísticas y culturales de cada uno de los diversos grupos indígenas del país, así como de la población rural dispersa y grupos migratorios (Diario Oficial del 13 de julio de 1993).

En su artículo séptimo establecía fines de la educación nacional, en torno a los que planteaba de manera particular la educación indígena en su fracción III:

… fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberanía, el aprecio por la historia, los símbolos patrios y las instituciones nacionales, así como la valoración las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del país. (Diario Oficial del 13 de julio de 1993).

En su fracción IV establecía:

… promover, mediante la enseñanza de la lengua nacional-- el español-- un idioma común para todos los mexicanos, sin menoscabo de proteger y promover el desarrollo de las lenguas indígenas. (Diario Oficial, del 13 de julio de 1993)


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