LA DEMANDA INDÍGENA DE EDUCACIÓN Y LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE. EL PROYECTO DE UNIVERSIDAD AYLLU DE LA CSUTCB EN BOLIVIA

Fabiola Escárzaga

Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco

José Mohedano Barceló

Universidad de Barcelona

Resumen

Se hará una revisión de la evolución histórica de la demanda de educación por parte de las organizaciones indígenas en Bolivia y de las luchas que en este sentido se han dado y los proyectos de educación indígena formulados por los propios indígenas, sus alcances y capacidad de autonomía, y de la medida en que éstas demandas, luchas y proyectos han podido incidir o han enfrentado los programas de educación indígena aplicados por el gobierno, en particular en la etapa en que se han desarrollado programas bajo el modelo de educación intercultural bilingüe (años 90), formulado por los expertos en la materia y desde la perspectiva de los gobiernos y de las agencias internacionales que han financiado dichos proyectos. Para determinar la distancia o cercanía entre una y otra, la consistencia de los proyectos educativos indígenas, y las posibilidades de satisfacer la demanda de educación indígena por tales programas gubernamentales.

Palabras clave: Organizaciones indígenas y proyectos de educación indígena, educación intercultural bilingüe, luchas por la educación indígena.

Introducción

En las tres últimas décadas, el proceso de crecimiento y la maduración de movimientos indígenas en los diversos países de América Latina se ha expresado también en el crecimiento de la demanda de educación superior por parte de la población indígena, que en razón de su condición de pobreza y marginación ha sido siempre relegada del acceso a la misma. Esta demanda ha dado vida a diversas iniciativas y experiencias de educación indígena en el nivel superior, ya sea a través de programas para indígenas y sobre indígenas en universidades públicas y privadas , como a la creación de universidades indígenas o interculturales. Algunas de estas experiencias provienen de iniciativas de los movimientos y organizaciones indígenas, pero la mayoría de tales iniciativas no son propiamente indígenas, no han sido diseñadas e implementadas por indígenas, sino que están mediadas por otros actores: gobiernos nacionales, universidades e instancias internacionales que tienen su forma particular de visualizar el problema de la demanda indígena de educación superior y su modo de resolverla, de acuerdo a la institucionalidad a la que responden.

Nuestro interés se centra en conocer las iniciativas de creación de universidades indígenas que han surgido de la aspiración, experiencia histórica, exigencia, deliberación, diseño, lucha y construcción de las propias organizaciones indígenas, de los propios interesados, para dotarse de la educación superior que consideran necesaria para ellos, generalmente orientada a defender sus intereses por ellos mismos. La aspiración a acceder al conocimiento y a la tecnología está vinculada como señalamos a el desarrollo de los movimientos y organizaciones indígenas y a su constitución como sujetos políticos autónomos, plenos, autorepresentados.

Apuntamos a conocer y contrastar en sus particularidades las experiencias que en tal sentido hayan surgido en los últimos años, en al menos cinco países con significativa población indígena, en los que hemos trabajado en torno a los movimientos indígenas que han desarrollado: Bolivia, Ecuador, México, Perú y Guatemala, asumiendo como hipótesis que la fuerza adquirida por los movimientos indígenas de cada país (que es sin duda desigual) tiene incidencia en las posibilidades de desarrollar y concretar proyectos autónomos de educación indígena al nivel superior.

Partimos de la consideración que tales proyectos no surgen en el vacío o de las recientes políticas de educación intercultural promovidas por los organismos internacionales y acatados con mayor o menor “buena voluntad” por los gobiernos nacionales, sino que están anclados en la aspiración y luchas previas por la educación desarrollados por los sectores indígenas, desde la segunda década del siglo XX y que en esa etapa era por la alfabetización y castellanización. Los que debieron enfrentar la resistencia de los grupos dominantes locales que veían en la educación un obstáculo para mantener sometida a la población indígena. Los gobiernos centrales pudieron o no satisfacer o apoyar las demandas indígenas por educación, pero siempre lo hicieron bajo sus propios intereses y concepciones, enmarcadas en las políticas indigenistas componente de los proyectos de construcción nacional, que tuvieron alcances diferentes según los países y que asumían la educación indígena como el medio fundamental para desindianizar al indio y asimilarlo a la cultura occidental, como fuerza de trabajo libre de su pertenencia cultural y de sus formas de vida comunitaria. La aspiración a la educación por los indígenas, aún concebida en aquella etapa como la alfabetización y la castellanización no tenía necesariamente el mismo sentido desindianizador que para los blancos o mestizos y los gobiernos, eran por el contrario, los medios para defender su posesión colectiva de la tierra, ámbito de su reproducción cultural y del ejercicio de sus formas productivas y formas de vida comunitarias, la defensa de su tierra era la defensa de su cultura y ser social diferenciado de los blancos. Nos interesa conocer esos antecedentes, que le dan contenido y sentido a los proyectos indígenas autónomos actuales.

Nos interesa contrastar también la distancia que existe entre los modelos formulados por los propios sujetos que aspiran a la educación, guiados por sus proyectos de liberación, sus recursos organizativos y la capacidad que ellos tienen de lograr sus objetivos, frente a los modelos surgidos de las iniciativas gubernamentales e internacionales, construidos desde el poder, con mayores recursos materiales, con objetivos y concepciones distintas sobre la educación indígena, y que buscan satisfacer la demanda de la misma juventud indígena. De manera que la relación entre ambos tipos de proyectos es necesariamente conflictiva, hay una disputa, incluida la de los recursos materiales disponibles, destinados a la población indígena de los distintos países.

Antecedentes

Como hemos señalado, uno de los hitos de la reivindicación indígena por la educación se encuentra en los años 20 surgido como consecuencia de las luchas contra el despojo de las tierras que se intensificó en esa etapa. La población indígena reivindicó el acceso a la alfabetización y a la castellanización, que consideraba un arma fundamental para la defensa de sus derechos, particularmente para la defensa de la propiedad de la tierra que le era arrebatada. Tales procesos siguieron cursos particulares, diferenciados. En México, por ejemplo, la revolución de 1910 abrió a la población indígena las puertas a la escuela y a la castellanización dentro del proyecto indigenista de asimilación de la población indígena, lo que aceleró el proceso de mestizaje y desindianización. En los países andinos en cambio, el derecho a la educación le fue en general negado u obstaculizado por las oligarquías, que consideraban a la educación como un recurso de lucha de los indígenas al que no convenía permitir que accedieran, porque se fortalecerían con ella; los proyectos indianistas surgidos desde los gobierno fueron mucho más limitados en sus alcances y capacidad de imponerse sobre los poderes regionales de los terratenientes y los sectores indígenas, eventualmente como veremos en el caso de Bolivia, tuvieron mayor capacidad para persistir en sus propios proyectos y/o apropiarse de los que eran inicialmente promovidos por educadores o intelectuales indigenistas, con apoyo o no de los gobiernos centrales. Así, la aspiración indígena a la educación mantuvo una condición ambigua, siguió siendo el camino de la liberación y un bien al que era difícil acceder, pero también el vehículo para la imposición de una cultura extraña.

En etapas posteriores surgieron experiencias diversas de educación promovidas por los propios indígenas ante la insuficiencia o divergencia en las concepciones educativas formuladas desde los gobiernos, generalmente vinculadas a procesos de lucha. Más recientemente, el acoso sobre los recursos estratégicos ubicados en los territorios indígenas intensificaron el proceso de despojo de tierras y motivaron intensas oleadas migratorias que desplazaron a la población indígena de sus territorios ancestrales, enviándola a las ciudades, sin que se concretaran los procesos de asimilación a la cultura occidental y la desindianización plena, generalmente debido a la hegemonía preservada por las oligarquías, que mantuvieron vigentes principios de organización social jerárquica, basados en el racismo y la exclusión de los indígenas, para mantener su condición subordinada y beneficiarse económicamente de ello. Por ellos, en la mayoría de los países latinoamericanos, los acelerados procesos de urbanización iniciados en los años 40 no se tradujeron en procesos de asimilación de la población indígena y de integración nacional, los indios permanecieron ajenos a la nación mestiza.

El acelerado cambio en sus condiciones de vida producto de la migración y urbanización, ha permitido a los indígenas acceder en una proporción mínima a ciertos niveles de escolaridad, incluso la universitaria, pero en sus experiencias han confrontado las limitaciones que la concepción monolítica de la universidad impone. El carácter colonial de los sistemas sociales y educativos de los países latinoamericanos colocan a la población indígena mayoritaria en la condición más precaria y pobre y la excluyen del acceso a la educación, ellos son los sectores que mayor incidencia tienen de analfabetismo, subescolaridad, deserción y baja calidad educativa, un brecha sigue separándolos de la población no indígena y su derecho a la educación es escamoteado.

El desarrollo de procesos organizativos y la formulación de crecientes reivindicaciones a los estados nacionales, ha confrontado a las dirigencias e intelectuales indígenas con las limitaciones que su acceso precario acceso a la educación impone para su propio desarrollo organizativo y les ha planteado la necesidad de subsanarlo, convirtiéndose en una de las demandas centrales de sus movimientos. Ellos asumen que las posibilidades de formular un proyecto político alternativo en los diversos niveles requeridos supone la sistematización de los conocimientos ancestrales y la apropiación de conocimientos y disciplinas occidentales necesarias para asumir la autorepresentación, política y jurídica en las grandes confrontaciones que desarrollan en la actualidad.