La tarea docente en el proceso de enseñanza - aprendizaje de la Física

Investigaciones recientes (Álvarez de Zayas CM.1996, Valdés R y P. 1999, Perera F. 2000, Lastra M y Moltó E. 2002, Moltó E. 2001, Vázquez J, Zubero, Ma. D., y Fernández, R 2005 y CEPES. 2006) han fundamentado la importancia de la tarea docente y su carácter de sistema para lograr resultados satisfactorios en la enseñanza – aprendizaje de la Física.

Una tarea de manera aislada no garantiza el logro de los objetivos del proceso, por lo que se organizan en sistemas (Moltó E., 2001), estando estrechamente relacionadas unas con otras, deben tener un orden ascendente en sus niveles de complejidad, incluir una gama amplia de tipologías en función de los objetivos propuestos, estando en correspondencia y satisfacer los intereses, necesidades y aspiraciones de los estudiantes.

La tarea es la célula del proceso de enseñanza - aprendizaje (Álvarez de Zayas, 1996) en la que se integran todos los elementos epistemológicos que lo componen: relación esencial, regularidades, principios, leyes y componentes. Como unidad organizativa de la actividad docente (Arrollo, 1999), propicia el desarrollo de una serie de acciones cognitivas, procedimentales y actitudinales, expresadas en forma concreta de la actividad (Valdés R y P. 2001), que realizan los alumnos bajo la dirección del profesor para alcanzar un objetivo.

Las tareas que se proponen cumplen un grupo de características específicas, que responden a la naturaleza de la concepción propuesta, las que se muestran a continuación:

• Expresan una orientación profesional y tecnológica de la Física.

• Contribuyen a lograr una educación científico – tecnológica.

• Atienden a las implicaciones éticas de los contenidos de la Física en la profesión.

• Familiarizan al estudiante con la realidad profesional.

• Tienen como base relaciones interdisciplinares, orientadas a resolver problemas vinculados a la profesión.

• Logran acercamientos epistemológicos entre la Física y la profesión, a través del empleo de sus aparatos categoriales y procedimentales.

• Contribuyen al desarrollo de habilidades profesionales.

• Por su naturaleza, independientemente que estén diseñadas para el dominio de los contenidos profesionales, pueden ser usadas para el logro de aspiraciones más generales del curso de Física.

Se ha constatado la existencia de varios criterios de clasificación de la tarea docente, Valdés R. y P. (2001), Lastra M. y Moltó E. 2002, Vázquez J, Zubero Ma, D, y Fernández, R, (2005), unas centradas en la estructura didáctica de la clase y otras más cercanas a la concepción de la actividad expresada desde el método. Según el lugar que la tarea ocupe en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Vázquez J, Zubero Ma, D, y Fernández, R, 2005) esta puede ser: de búsqueda de información, de cálculo, experimental, de elaboración de un resumen, cuadro sinóptico o mapa conceptual, de valoración y de análisis consecuencias fundamentalmente.

En consonancia con la concepción didáctica que se fundamenta se agrupan las tareas en cuatro grupos: de introducción – motivación, de desarrollo, de sistematización – consolidación y las específicas de evaluación.

Las tareas de introducción – motivación tienen como fin brindar una visión global de la unidad o clase y motivar a los estudiantes hacia la apropiación de los contenidos de la Física en la solución de problemas socioculturales y profesionales. Las tareas de desarrollo son aquellas a través de las cuales el alumno se apropia inicialmente de determinados contenidos. Por su parte, las tareas de sistematización - consolidación propician el perfeccionamiento continuo de los contenidos asimilados. Aunque la evaluación está presente en su carácter de componente procesal, el proceso de enseñanza - aprendizaje exige tareas de evaluación, las cuales se presentan a los estudiantes en función de su tipología, frecuencia y alcance.