Precisiones necesarias.

• Realizar el autocentramiento implica decisiones políticas colectivas (i.e. tomadas por los sectores populares organizados) sobre la “disociación selectiva y temporal del mercado mundial” (Schuldt 1995: 177). Esta disociación-desconexión-ruptura temporales (como se quiera llamar) puede hacerse siguiendo un camino gradual, empezando desde abajo: de la región o regiones con relación al país y luego del país con respecto al mercado mundial. Tampoco se descarta que ambos niveles de disociación sean encarados como procesos paralelos. En cualquier caso, el rol protagónico descansa en el dinamismo y la proactividad de los sectores populares, su expresión organizativa como sujeto social y políticamente como “poder popular” con un proyecto nacional.

• En virtud del carácter temporal de la disociación/desconexión, la vía autocentrada de desarrollo no es sinónimo de “autarquía”, como han pretendido atribuirle arbitrariamente los críticos ortodoxos. La respuesta a estos críticos conlleva la revisión y discusión de las experiencias exitosas de desconexión en Europa occidental, Norteamérica, Japón, Rusia y China, en distintos periodos históricos. Estas experiencias tuvieron en común que «la implantación del esquema de reproducción autocentrada fue impuesto “desde arriba”, centralizadamente (por el Estado o por el capital)» (Schuldt 1995: 171). En cambio, en el contexto histórico para el que inicialmente se pensó dicho “esquema” (el Perú y los países andinos), se trata de invertir los términos: desde abajo y descentralizadamente. Ahí radica la novedad. La descentralización desde el Estado y la presencia de Gobiernos Regionales podrían cumplir un rol a favor del desencadenamiento de estos procesos.

• Económicamente se prioriza el mercado interno pero esto no significa volver al modelo de “sustitución de importaciones” de antaño, que procuró beneficiar y de hecho favoreció a los capitalistas locales, con la expectativa de fomentar o fortalecer una inexistente “burguesía nacional” en nuestros países. En el marco del autocentramiento, mercado interno quiere decir mercado de masas y la “industrialización autocentrada” tiene esa específica dirección, articulando espacios y territorios, encadenando la producción de mercancías hacia delante y hacia atrás, vinculando al campo con la ciudad, lo rural y lo urbano.

• La “reinserción” en la economía mundial, tras haber transcurrido 1 o 2 generaciones -es la recomendación- podría adoptar dos modalidades: un aperturismo deliberado (esta expresión es nuestra, AR) o la “apertura selectiva” (Schuldt 1995: 179). Frente a cualquiera de estas opciones, la decisión -que debe necesariamente ser colectiva- debe evaluar si se han satisfecho las condiciones generales del autocentramiento (véanse los Lineamientos abiertos para el autocentramiento, infra): en lo económico, el control local de la acumulación y el desarrollo de fuerzas productivas; en lo social una población conciente de sus intereses y necesidades, capacitada y participativa; y en lo político un proyecto nacional afirmado y consolidado sobre bases genuinamente democráticas. La reapertura de la economía nacional a las fuerzas del mercado internacional (la globalización) no significa necesariamente “cambiar el modelo”. Esto último sería el resultado político de las correlaciones de fuerzas. Por eso el desarrollo autocentrado debe ser asimilado y entendido como una transición histórica por la que decida atravesar el país en cuestión, siendo inevitable que hayan relaciones de tensión, adaptación o conflicto con respecto a las transformaciones económicas, tecnológicas, políticas, sociales, ambientales y culturales que se procesan a escala mundial.

Un ejemplo hipotético.

A través del siguiente ejemplo y como primera aproximación apreciaremos de mejor manera la lógica del autocentramiento, antes de considerar una situación concreta referida a la formación social peruana, que evaluaremos más adelante desde esta “novedosa” perspectiva.

Nos situaremos en el “mundo rural” de un país determinado, en cualquier parte de América Latina o -si se quiere- de los países andinos. Además, para simplificar, lo “rural” puede estar en la costa, sierra o amazonía, con independencia de la altitud.

Partimos entonces de la siguiente situación: en un determinado caserío -al que llamaremos “Los Encuentros”- funciona desde hace algún tiempo una escuela rural donde reciben educación básica los niños y niñas de esa comunidad y de comunidades vecinas, estas últimas relativamente próximas. Asimismo, en “Los Encuentros” los pequeños productores reciben periódicamente servicios de extensión rural por parte de los técnicos o profesionales que son destacados desde la agencia agraria, ubicada en la capital provincial.

“Los Encuentros” es una típica comunidad rural en situación de pobreza (que esta sea crónica, inercial o crítica poco importa por el momento). Los pequeños productores producen mayormente para la autosubsistencia, y un pequeño excedente es llevado al mercado local (ferias dominicales u organizadas por la agencia agraria) donde es comercializado, a cambio de lo cual se abastecen de productos urbanos con los que complementan sus necesidades. Su condición de “pobres” los empuja asimismo a talar árboles de un bosque cercano, actividad que realizan después de la estación de lluvias. La pobreza afecta la educación que reciben los niños del caserío, ya que la escuela se halla mal equipada y los profesores son mal pagados. Los niños varones, una vez que concluyen su formación escolar -siendo ya jóvenes o adolescentes- se ven obligados a buscar oportunidades laborales en la capital de su región (o de regiones vecinas) porque para sus familias se han convertido en una carga, y la pequeña agricultura no proporciona ingresos suficientes para todos. Su primera estación migratoria usualmente se vuelve parte de un proceso que posteriormente los llevará a la ciudad capital del país, y de aquí al extranjero en el caso de algunos de ellos.

En lo que a la educación se refiere, la escuela rural en “Los Encuentros” forma parte de un sistema educativo que comprende, en términos institucionales: la sub-dirección provincial, la respectiva dirección en el gobierno regional y el ministerio de educación. La extensión rural en el mismo caserío tiene que ver, en cambio, con las instituciones donde se han formado los técnicos o profesionales, y aquellas otras donde trabajan como extensionistas. Estamos hablando de las universidades e institutos superiores, así como también del ministerio de agricultura a través de la “dirección nacional de extensión rural”.

La cuestión surge cuando la población del caserío “fue descubriendo” que ni la educación que reciben sus hijos ni la extensión rural les resuelve sus problemas, menos todavía les proporciona algún “bienestar”, pues siguen siendo pobres. (Hacemos abstracción del “proceso” por el cual fueron llegando a este “descubrimiento”). El hecho fue que en una asamblea del caserío, convocada especialmente para tratar del asunto, y a la cual acudieron representantes invitados de las comunidades vecinas, llegaron a esta conclusión por consenso: que los “conocimientos” que reciben sus hijos e hijas en la escuela, por parte de sus profesores, son inservibles y están divorciados del medio, sin ninguna aplicabilidad a la realidad de sus comunidades o espacios locales. Por su parte, los “conocimientos” transmitidos por los extensionistas tampoco se salvaron del cuestionamiento de los productores, siendo calificados como “muy teóricos”. De esta manera, la comunidad “Los Encuentros” y sus vecinos adquirieron conciencia del “desencuentro” y la “disfuncionalidad” entre los contenidos educativos que venían recibiendo y su propia realidad. Esto afectaba indudablemente a las técnicas de enseñanza y los métodos de aplicación, traídos desde afuera.

La asamblea sabía también que era inútil, en términos de inversión de esfuerzo y tiempo, “esperar” la atención debida o hacer gestiones ante las autoridades correspondientes para que el “sistema” sea corregido. Dijeron la verdad en su propio lenguaje. Tomaron entonces el acuerdo de emprender su propia “reforma educativa” desde abajo y desde adentro, para lo cual -fue otro de los acuerdos- invitaron a los profesores y extensionistas a compartir el papel protagónico en esa iniciativa. Los comuneros no estaban en condiciones de realizar -ellos solos- la “reforma”. De ahí que resultaba estratégica la incorporación a este proyecto de los profesores y extensionistas. Tener en cuenta que estos actores, si bien pertenecían al Estado, habían nacido y vivían en la misma región, y compartían la misma identidad regional que la población de “Los Encuentros” y de las comunidades circundantes. Este factor histórico-cultural fue importante pues coadyuvó a crear la alianza que se necesitaba para emprender la “reforma”.

Por consiguiente, se abría una perspectiva de desarrollo endógeno a partir de una problemática concreta, pues los propulsores de la iniciativa sabían que los conocimientos que realmente necesitaban les permitirán ir resolviendo no solamente la cuestión educativa en sí, sino en íntima conexión con su desarrollo productivo y tecnológico. Dejemos de lado, para facilitar la exposición, el asunto de cómo iban a ser (fueron) compensados los profesores y extensionistas por el esfuerzo a realizar.

Un primer problema a resolver por el proyecto consistía en saber de dónde saldrían los recursos para emprender el proceso. Los recursos cuestan, para referirnos solo a materiales educativos o de difusión provenientes de realidades similares que podían ser útiles al proyecto; por lo general provienen del "sistema", salvo que se estuviese pensando en movilizar los recursos existentes localmente, lo cual implicaba una relación de articulación local-regional. Si bien la estrategia pertinente partía de lo rural (en nuestro caso, “Los Encuentros” y comunidades aliadas) debía establecer necesariamente un ámbito territorial más amplio, de escala regional, para poder movilizar y asegurar los recursos indispensables a fin de reducir al mínimo -digamos- la “dependencia externa” (v. gr. del gobierno central o del ministerio pertinente). La cuestión a resolver consistía, por consiguiente, en definir hasta dónde llega, o qué incluye, la escala regional en función de las dotaciones de recursos necesarios (p. ej. presencia de alguna fábrica de papel; existencia de una universidad o escuela superior de rango universitario).

Con relación a lo último, resultaba relevante que los portadores de los contenidos, profesores de escuela y extensionistas rurales, tendrían necesariamente que capacitarse para estar en condiciones de producir conocimientos más “funcionales” a la realidad local donde se iban aplicar. ¿Cómo se lograría esto si se pretendía prescindir del "sistema" educativo oficial? La autarquía local estaba descartada en la propuesta, reconociéndose de antemano que no se podía prescindir completa-mente del "sistema" al menos durante un tiempo, mientras pueda servir a los propósitos buscados. En este sentido, la inclusión de las instituciones de educación superior (universitaria, tecnológica, agrotécnica), presentes en la región, era una asunto de importancia estratégica para la viabilidad del proyecto-reforma.

Todo el proceso de reformas alrededor del tema educativo y la extensión rural estaba en conexión con la producción agrícola local y el mejoramiento de la situación de los pequeños productores y sus familias, pues eran los destinatarios finales del proceso planteado. Al lado de ello aparecía claramente un proceso de desarrollo territorial. ¿Y el tema del poder? ¿En qué momento del proceso los "pobres" del campo iban a dejar de serlo? Esto dependía de que fueran convirtiéndose en "conductores" de su propio desarrollo. Esas y otras preguntas vitales remiten a cuestiones de perspectiva y estrategia política, forman parte ineludible del autocentramiento desde la propia complejidad y heterogeneidad de la localidad en cuestión.

En el ejemplo hipotético que acabamos de relatar con fines ilustrativos, lo único realmente existente es el caserío “Los Encuentros”, localizado en la costa norte del Perú, siendo uno de los 100 caseríos del distrito Lancones (provincia de Sullana, región Piura), cerca de la frontera con Ecuador, cuya realidad el autor conoció indirectamente a través de un seminario-taller sobre las relaciones entre género y medio ambiente (Escuela para el Desarrollo, Lima, 12-16 de agosto 1996). La historia que hemos contado alrededor de dicho nombre ha sido imaginada por nosotros, a partir de algunos problemas reales que existían allí hace más de una década, basándonos para elaborar esa historia en la lectura que hicimos de un texto de Lacki (2008).

Pudimos también haber tomado en consideración experiencias más reales, como una experiencia de desarrollo local en San Marcos, Cajamarca, a partir de los intercambios de productos utilizando “moneda social”; o la experiencia del presupuesto participativo en Limatambo, Cusco. Como estas, en el Perú y seguramente en muchos lugares de América Latina, existieron múltiples y diversas experiencias emprendidas por iniciativa de los propios actores locales y populares, que tuvieron inclusive un potencial de desarrollo en dirección hacia el autocentramiento. Dejamos para otra oportunidad la evaluación de algunas experiencias de desarrollo local en el pasado más o menos reciente, que podrían haber tenido ese mismo potencial. Consideramos la experiencia en los años 70 de la Comunidad Urbana Autogestionaria de Villa El Salvador (CUAVES), en el sur de Lima; iniciativas locales como la del presupuesto participativo en el distrito de Limatambo, provincia de Anta, y la de gestión integral de microcuencas en Jabón Mayo, provincia de Canas, ambas en Cusco; así como la potencialidad o no que para la perspectiva autocentrada de desarrollo podría encerrar el proceso de descentralización, y algunas experiencias representativas de gobierno local/ regional.