1.2.1.- Referentes psicopedagógicos de la Estrategia Pedagógica que se propone.

En la actualidad el Enfoque Histórico Cultural es una de las propuestas de desarrollo de la psicología más sólidas y con mayores perspectivas. La indudable vigencia de la obra de Vigotsky refleja la riqueza de su pensamiento científico. Sus aportes en la comprensión de la génesis y desarrollo del psiquismo humano; del ser humano como ser social; la importancia de la comunicación, de la interrelación social en el desarrollo psíquico; el papel de la enseñanza y la escuela en el proceso del desarrollo cultural del hombre, abren una perspectiva en la comprensión del proceso de enseñanza aprendizaje como proceso comunicativo, interactivo, mediatizado socialmente y con ello el grupo como escenario de aprendizaje. (Castellanos, 2002)

Las ideas de L. S. Vigotsky y sus seguidores, A. Leontiev, V. Davidov, Alexander Luria, Fernando González, Otmara González, Viviana González, Margarita Silvestre, José Zilberstein, Josefina López, Doris Castellanos, Beatriz Castellanos, Justo Chávez, entre otros, desempeñan un papel fundamental en la concepción teórico metodológica sobre la cual se diseña la Estrategia Pedagógica para la formación científico- metodológica del profesor de Derecho en las Sedes Universitarias Municipales.

En esta tesis, para la estrategia que se propone, constituyen referentes importantes:

- El papel de la motivación en toda actividad humana.

- La importancia de la actividad (cognoscitiva, práctica y valorativa) y la comunicación.

- El papel de la enseñanza y el aprendizaje en el desarrollo personal y profesional.

- El papel mediador de los signos y las herramientas en el proceso de aprendizaje.

- El concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP).

 El papel de la motivación en toda actividad humana.

Este aspecto tiene vital importancia para la presente investigación pues en el contexto de las Sedes Universitarias Municipales se presentan situaciones no comunes al resto de los Centros de Educación Superior: el claustro, aún sin formación pedagógica, desempeña la labor docente como una segunda ocupación, la cual desarrolla generalmente después de haber cumplido su jornada laboral y presenta un vínculo jurídico con la institución docente que puede romper sin otras implicaciones laborales. Por otra parte, un colectivo de estudiantes que en su mayoría estudia la Carrera de Derecho como una opción de empleo o de superación, mientras se desempeñan como Trabajadores Sociales, Profesores Emergentes, etc., sin que tengan el objetivo inmediato de desempeñarse como profesionales del Derecho. No se pretende en el marco de esta tesis hacer un estudio minucioso de estas peculiaridades, pero es preciso tenerlas en cuenta para proyectar la formación científico-metodológica de este claustro.

Se concibe que el motivo sea la expresión ideal del objeto que satisface la necesidad que el motivo de actividad oculta. Esto vincula el estudio de la actividad al estudio de la motivación humana. (Morenza, 1997) Toda actividad humana parte de que exista un motivo y a partir de éste la actividad adquiere sentido y un carácter intrínsecamente humano pues el motivo se origina de una necesidad que el sujeto busca satisfacer.

Es por ello que Castellanos (2001), incluye como la tercera dimensión del aprendizaje desarrollador la motivación para aprender, con el objetivo de englobar en ella las particularidades de los procesos motivacionales que estimulan, sostienen y dan una dirección al aprendizaje que llevan a cabo los estudiantes, y que condicionarán su expresión como actividad permanente de auto-perfeccionamiento y autoeducación.

En esta línea de análisis sobre la importancia de la motivación para el desarrollo de tareas de aprendizaje, Castellanos y otros ( 2002:37), plantean: “Esto no es posible si el sujeto no comprende o no toma conciencia previamente de la necesidad de realizar un esfuerzo volitivo para el desarrollo de tareas de aprendizaje de esta naturaleza. En este sentido, aquí se hace evidente la necesaria interacción entre lo cognitivo y lo motivacional, a saber, entre las diferentes dimensiones del aprendizaje desarrollador.” Lograr la motivación en la preparación del claustro de las SUM es un aspecto esencial para el éxito de la universalización.

Otro de los elementos a tener en cuenta en la motivación en la formación científico-metodológica del profesor de Derecho es la motivación para el adulto teniendo en cuenta que las obras que sustentan el Enfoque Histórico Cultural desarrollaron la motivación generalmente aplicada a los niños. La Educación de Adultos designa la totalidad de los procesos organizados de educación sea cual sea el contenido, el método, formales o no formales, gracias a los cuales las personas consideradas como adultos, desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran sus competencias técnicas o profesionales o les dan una nueva orientación para evolucionar sus actitudes o su comportamiento. (De Schutter, 1989; Añorga y otros, 2000)

El adulto aprende sobre la base de una motivación ligada a necesidades e intereses concretos, casi siempre relacionados con la vida real; en base a este principio, el aprendizaje se centra en torno a temas de interés y a situaciones reales, la experiencia es el sostén del aprendizaje y la metodología debe apoyarse en ella. Desde el punto de vista metodológico el adulto tiene necesidad de autogestionarse y el deber del formador consiste en ayudarlo en el proceso de investigación. Además, las diferencias individuales entre adultos son pronunciadas y deben ser siempre tenidas en cuenta previendo la máxima diversidad de estilos de aprendizaje. (Di Bartolomeo, 2002; Natino, 2002; Cirigliano y Lampe, 2004)

Tener en cuenta estas necesidades e intereses constituye un aspecto importante para desarrollar la motivación como elemento esencial en la formación científico-metodológica del profesor de Derecho de modo que incentive su espíritu creador, investigativo, estrechamente ligado a los problemas reales de la profesión donde va a aplicarlos en particular y a la sociedad en su conjunto.

 La importancia de la actividad (cognoscitiva, práctica y valorativa) y la comunicación.

Suele denominarse actividad al conjunto de acciones del hombre dirigidas a la satisfacción de sus necesidades e intereses. (Colectivo de autores, 1990) A. Leontiev, profundiza en este concepto y define: “la actividad es una unidad molar no aditiva de la vida del sujeto corporal y material. En un sentido más estrecho, es decir, a nivel psicológico, esta unidad de la vida se ve mediada por el reflejo psíquico, cuya función real consiste en que éste orienta al sujeto en el mundo de los objetos. En otras palabras, la actividad no es una reacción, así como tampoco un conjunto de reacciones, sino que es un sistema que posee una estructura, pasos internos y conversiones.” (Leontiev, 1981:66)

Cualquier tipo de actividad que se analice, teniendo en cuenta su contenido y los procedimientos de realización, es producto del desarrollo histórico social del hombre.

De acuerdo con las tesis iniciales planteadas por L. S. Vigotsky acerca de que las funciones psicológicas superiores se originan en los procesos interactivos, A. N. Leontiev plantea que la forma genética inicial de actividad es la actividad externa material: la práctica. Aquí de nuevo los continuadores de Vigotsky subrayan la importancia teórica y metodológica que tiene para la Psicología la consideración de la actividad externa como elemento primigenio en la formación de la conciencia.

El hombre no asimila la cultura solamente de la actividad que realiza, ésta es asimilada además en la relación con otros, donde se produce la comunicación como la interacción de las personas como sujetos, con las cuales se comparten significados. Si se concibe la comunicación interpersonal como un proceso esencial en el crecimiento humano y en estrecha relación con la personalidad, su eficiencia no se agota con el desarrollo de habilidades. Se requiere según Becerra, (2003) tener en cuenta los elementos de las distintas áreas de la personalidad: conocimientos, vivencias afectivas, elementos metacognitivos y demás cualidades de dicha personalidad.

El análisis de este aspecto permite a Rodríguez, (1985:227) afirmar que “la práctica material constituye la base y el principio de la actividad valorativa y cognoscitiva del hombre, e incluye estos momentos como medios de orientación y de fundamentación teórico-valorativa de la actividad práctico-transformadora.”

Estas concepciones sobre la actividad y la comunicación son asumidas en la presente investigación para la formación científico-metodológica del profesor de Derecho en las SUM, como actividad social, planificada, con objetivos definidos que conforman la Estrategia Pedagógica que se pone en práctica a través del proceso de investigación.

 El papel de la enseñanza y el aprendizaje en el desarrollo personal y profesional.

Para Vigotsky, (1995a) toda formación implica desarrollo y todo desarrollo conduce en última instancia a la formación. La formación psíquica de orden superior, expresa la dirección del desarrollo, es decir hacia dónde éste debe dirigirse. Estas ideas de L. S. Vigotsky difieren, en lo esencial de las de otros autores entre los que se encuentra J. Piaget. Mientras que este último afirmó que el desarrollo intelectual tenía lugar espontáneamente y la enseñanza productiva sólo era posible, y en la medida del nivel de desarrollo alcanzado; L. S. Vigotsky (1979) aseveró que la enseñanza se adelanta y arrastra el desarrollo.

En el contexto de esta tesis se entiende por desarrollo todo cambio esencial y a la vez necesario en el tiempo que como modo de manifestarse la materia es infinito, pero a la vez existe como proceso aislado finito. Debe concebirse el desarrollo como un tipo de movimiento con tendencia ascendente, que implica la aparición de lo nuevo con una cualidad superior, que cambia la estructura interna del objeto, fenómeno o proceso. (Silvestre y Zilberstein, 2000) Este concepto es vital para comprender la esencia desarrolladora del proceso de enseñanza aprendizaje.

El Enfoque Histórico Cultural (Vigotsky, 1979) supera el interés mantenido en teorías anteriores por la esfera cognitiva del hombre. Aquí el aprendizaje es concebido como una actividad social de producción y reproducción del conocimiento bajo condiciones de orientación e interacción social; como el tránsito de lo externo a lo interno, de la regulación externa a la autorregulación, de la dependencia a la independencia cognoscitiva.

Consecuente con el planteamiento anterior, aprender, según los postulados del Enfoque Histórico Cultural, supone para la persona que aprende, transitar desde el plano interpsicológico al intrapsicológico, hacer propios los significados producidos por la cultura, cristalizados en conocimientos, modos de pensar, sentir, actuar, además de los modos de aprender, y compartirlos socialmente. Significa pasar progresivamente de la dependencia a la independencia; de la regulación externa a la autorregulación, lo que representa en última instancia el desarrollo cultural, la capacidad para transformar la realidad y transformarse a sí mismo. (Rodríguez Mena, 2001) Todo lo cual tiene su realización a través de la actividad y la práctica social.

La educación desarrolladora, según la concepción de Vigotsky, es la que conduce al desarrollo, va delante del mismo guiando, orientando, estimulando. Es aquella que también tiene en cuenta el desarrollo actual para ampliar continuamente los límites de la zona de desarrollo próximo o potencial y por tanto los progresivos niveles del desarrollo del sujeto. Esta concepción vincula el desarrollo a uno de los principales aportes del Enfoque Histórico Cultural, la concepción de la Zona de Desarrollo Próximo.

"Un aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su autoperfeccionamiento constante, de su autonomía, autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social.” (Castellanos y otros, 2002: 31) Este concepto es básico para la estrategia que se propone.

El investigador fundamenta la Estrategia Pedagógica en la Enseñanza Desarrolladora pues esta “promueve un continuo ascenso en la calidad de lo que el alumno realiza, vinculado inexorablemente al desarrollo de su personalidad. Esta enseñanza llega a establecer realmente una unidad entre la instrucción, la educación y el desarrollo, le da un peso decisivo, en el desarrollo de los escolares, a la influencia de la sociedad, a la transmisión de la herencia cultural de la humanidad, mediante la escuela, las instituciones sociales, los padres y la comunidad. Este modo de enseñanza contribuye a que cada alumno no sólo sea capaz de desempeñar tareas intelectuales complejas, sino que también se desarrolle su atención, la memoria, la voluntad, a la vez que sienta, ame y respete a los que les rodean y valore las acciones propias y las de los demás. La enseñanza desarrolladora debe trabajar no sólo por potenciar la “zona de desarrollo próximo” de cada estudiante, sino también actuar sobre la “zona de desarrollo potencial del grupo” al que pertenece.” (Silvestre y Zilberstein, 2002:14-15) Estos aspectos desarrollados en la enseñanza escolar, sirven de referencia para adecuarlos a las características de la enseñanza de adultos, que según los criterios de Tirado y Flores, (2000) se exponen más adelante.

Apuntan Zilberstein y Collazo (2006) que en Cuba esta concepción desarrolladora de la didáctica, (no todos los autores la denominan Didáctica Desarrolladora, algunos se refieren a una enseñanza desarrolladora o aprendizaje desarrollador) ha tenido amplias reflexiones teóricas desde posiciones del Enfoque Histórico Cultural, a partir de la experiencia de los educadores y de los resultados de las investigaciones, entre las que señalan las obras de González, 1995; González, 1999; Silvestre, 1999; Silvestre y Zilberstein, 2000, 2002, 2004; Castellanos y otros, 2002; López y otros, 2003; Chávez, 2003; Addine, 2004, entre muchos otros.

Los mencionados autores definen la Didáctica Desarrolladora como aquella teoría Científica del proceso de enseñar y aprender en función del desarrollo integral de la personalidad del estudiante, a partir de leyes y principios, para lo cual tiene como categorías básicas los objetivos, el contenido, los métodos, los medios, las formas de organizar y la evaluación entre otras; que tienen en cuenta la unidad educación- formación-enseñanza-aprendizaje-desarrollo y el papel decisivo de la influencia del grupo y de la comunicación en este proceso en función de preparar al hombre para la vida en un momento histórico cultural determinado, resultado de un proceso activo de apropiación de esa experiencia histórico social acumulada por la humanidad. (Zilberstein y Collazo, 2006)

Tomando como base el Enfoque Histórico Cultural Zilberstein, (2002:S/P) propone un conjunto de exigencias didácticas para un aprendizaje desarrollador:

• “Diagnóstico Integral de la preparación del alumno para las exigencias del proceso de enseñanza aprendizaje, nivel de logros y potencialidades en el contenido de aprendizaje, desarrollo intelectual y afectivo valorativo.

• Estructurar el proceso de enseñanza aprendizaje hacia la búsqueda activa del conocimiento por el alumno, teniendo en cuenta las acciones a realizar por éste en los momentos de orientación, ejecución y control de la actividad.

• Concebir un sistema de actividades para la búsqueda y exploración del conocimiento por el alumno desde posiciones reflexivas, que estimule y propicie el desarrollo del pensamiento y la independencia.

• Orientar la motivación hacia el objeto de la actividad de estudio y mantener su constancia. Desarrollar la necesidad de aprender y de entrenarse en cómo hacerlo.

• Estimular la formación de conceptos y el desarrollo de los procesos lógicos de pensamiento, y el alcance del nivel teórico.

• Desarrollar formas de actividad y de comunicación colectivas, que favorezcan el desarrollo intelectual, al lograr la adecuada interacción de lo individual con lo colectivo en el proceso de aprendizaje.

• Atender las diferencias individuales en el tránsito del nivel logrado hacia el que se aspira.

• Vincular el contenido de aprendizaje con la práctica social y estimular la valoración por el alumno en el plano educativo.”

Estas exigencias didácticas fueron obtenidas de la práctica educativa escolar, no obstante, constituyen una referencia para la concepción teórico-metodológica que se elabora en la presente tesis para orientar y evaluar la actuación del profesor.

El autor de esta tesis considera necesario para la formación científico-metodológica del profesor universitario, tener en cuenta, además, las siguientes características del aprendizaje de los profesionales propuestas por Tirado y Flores (2000):

 Integral: cualquier acción formativa tiene que considerar todos aquellos aspectos integrados en el desarrollo de la persona adulta: sus intereses, actitudes, conocimientos, experiencias, habilidades, etc. Para ello se parte del diagnóstico.

 Integrada: debe tener como marco referencial el contexto social, cultural, económico, laboral, etc. La Estrategia Pedagógica se sustenta en el empleo de los recursos materiales y humanos de cada territorio.

 Individualizada: debe adaptarse a las capacidades de aprendizaje y limitaciones del sujeto: ritmo de aprendizaje, nivel de partida, lenguaje usado en la comunicación, intereses y posibilidades. El claustro en las SUM se organiza teniendo en cuenta la ocupación jurídica de cada profesional del Derecho.

 Diversificada: para poder desarrollar el principio de individualización se debe utilizar variedad de métodos que faciliten el ajuste del proceso de enseñanza al individuo. Los métodos aplicados en la Estrategia Pedagógica le permiten al profesional ajustarse a su propio ritmo de aprendizaje.

 Relativista: la validez del conocimiento es relativa dado que está mediatizado por las intencionalidades, intereses y principios de unas sociedades u otras. La estrategia está diseñada para dar respuesta a necesidades actuales en la formación científico metodológica del profesor de Derecho en las SUM.

Existe un total consenso de que el profesor universitario debe poseer una preparación científico-metodológica que le permita llevar a cabo la formación de los futuros profesionales acorde con las exigencias de la sociedad. En el contexto de las Sedes Universitarias Municipales, el profesor de Derecho, que no ha sido formado para este desempeño, ha tenido que prepararse sobre la marcha. Esto no debe implicar la renuncia a un proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador, sino que a partir de estas dificultades, buscar el establecimiento de estrategias que respondan a las características de cada territorio y permitan que el docente, a través de la enseñanza, propicie un desarrollo integral de los estudiantes, como un proceso progresivo que será más profundo en la medida que el personal docente esté más preparado para ello.

 El papel mediador de los signos y las herramientas en el proceso de enseñanza aprendizaje.

El desarrollo de los procesos psíquicos superiores tiene como principio fundamental las relaciones interpersonales del sujeto en su medio sociocultural. Este contacto permanente del sujeto con la realidad se produce a través de instrumentos que median esa relación, por lo tanto el desarrollo de los procesos psíquicos superiores equivale al desarrollo del individuo como ser humano integral. Estos procesos tienen una dependencia directa con los dispositivos físicos y psicológicos: herramientas y signos, producto de la evolución cultural. (Aldama, 2002) Además de esta mediación instrumental, las mencionadas relaciones interpersonales, la relación con los otros, produce la mediación social.

El hombre, como ser social, cambia los modos y procedimientos de su conducta de acuerdo con las necesidades y exigencias de cada época; transforma los códigos y funciones innatas, crea nuevas formas de comportamiento específicamente culturales y humanas. Vigotsky afirma al respecto: “la cultura crea formas especiales de comportamiento, modifica las funciones psíquicas, construye nuevos estratos en el sistema de desarrollo del comportamiento del hombre.” (Vigotsky, 1995a:19) La esencia dialéctica de este planteamiento obliga a una constante actualización en cuanto a la incidencia del desarrollo cultural en las estructuras cognitivas del hombre.

Para Vigotsky, el entorno social representa un papel fundamental en el aprendizaje. De acuerdo con él, el hombre no es un simple receptor de estímulos, sino que actúa sobre éstos, transformándolos. Los mediadores son instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla. (Herrera, 2004) Esta transformación es posible gracias a la acción mediadora de dos tipos de instrumentos: las herramientas y los signos.

Davidov puntualiza la diferencia del símbolo con el signo cuando plantea que los símbolos son representantes sensoriales de un cierto género, que la forma sensorial del símbolo es semejante a los objetos que representa, mientras que la forma sensorial del propio signo no tiene semejanza física con el objeto designado por él. (Davidov, 1981) Esta distinción permite apreciar que existe una mayor abstracción en el significado que se le atribuye al signo, y por tanto una mayor reelaboración por parte de los sujetos en la interpretación del segmento de la cultura que dicho signo representa.

De acuerdo con Vigotsky, la diferencia sustancial entre las herramientas y los signos es que las herramientas actúan sobre el estímulo transformándolo, mientras que los signos a quien transforma es al sujeto. Los signos están asociados a sistemas de significados, los cuales son producidos, primero en el entorno social y posteriormente son adoptados por el individuo. (Herrera, 2004) L. Vigotsky denomina a los signos herramientas psicológicas. (Vigotsky, 2001)

El papel de estos mediadores según Fernández, (2000) es análogo al de la herramienta en el trabajo: su objetivo es gobernar los procesos de actuación humana del mismo modo que la técnica contribuye al dominio del hombre sobre los procesos de la naturaleza. Con el auxilio de estos signos el hombre dirige y ejecuta las operaciones psicológicas para solucionar tareas.

Al proceso de transformación de fenómenos sociales en fenómenos psicológicos, a través del uso de herramientas y signos, se denomina internalización, (Aldama, 2002) concepto de gran importancia para la concepción histórico cultural del proceso docente educativo. Los medios tecnológicos de procesamiento de la información, los medios audiovisuales, los medios de comunicación social, así como sus distintos soportes, se consideran como la herramienta de que se sirve el hombre para la construcción del conocimiento. (Moreno, 2000)

Vigotsky (1979) señala que las personas desarrollan formas de interpretar y estrategias para relacionarse con su mundo que está estrechamente vinculado al tipo de interacciones que pueden establecer con las herramientas y sistemas de signos externos. Este es un elemento importante a tener en cuenta en un proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador y su aplicación en el nuevo contexto de las SUM.

Las TICs tienen una forma singular de estructurar el conocimiento, tienen una funcionalidad estructuradora o reestructuradora. En este sentido la Informática, el hipertexto, las multimedias, los campos virtuales, las redes, etc., tienen su modo particular de estructurar la realidad, afectando lógicamente los procesos de enseñanza aprendizaje, en definitiva, los procesos formativos. (Pérez, 2000) En la aplicación de las TICs como herramientas, se manifiestan con fuerza las ideas de Vigotsky, las que son necesarias tener en cuenta para la adopción de estrategias que permitan relacionarse con un mundo cada vez más influido por las tecnologías.

Se hace cada vez mayor el consenso en la comunidad científica en cuanto a considerar las TICs como herramientas y signos mediadores entre el hombre y la cultura. (Cabero, 1996, 1999, 2000; Adell, 1997; Fernández, 1997a; Valdés, 2000; Pérez, 2000; Urquiaga, 2002; Valdés y Lee, 2002; Aldama, 2002; Valdés, 2002; Hernández, 2002, Byrd, 2002, entre muchos otros) Esta consideración generalizada ha producido múltiples propuestas en el campo de la educación y específicamente en los modos de enseñar, donde existen diferencias de matices conceptuales.

Un gran número de investigadores en los últimos tiempos, incluyendo algunos de los anteriormente referidos, ha trabajado el tema de la incidencia de las TICs en la formación del profesor universitario. (Pérez, 1997; Del Moral, 2000; Marchisio, 2000; López, 2000; Forneiro y Arencibia, 2002; Herrera, 2002; Castillo, 2003; Valdés, 2003; Collazo, 2004; Lima y otros, 2004; Ortiz, 2005, entre otros) El contenido de estas investigaciones indica que el nuevo perfil del profesorado se encamina a una apertura a estos nuevos medios generadores de aprendizajes, cualificándole para que sea capaz de integrarlos en los procesos curriculares y de su propia formación, lo cual representa una propuesta de innovación y cambio en gran número de concepciones educativas y también en múltiples facetas organizativas, funcionales, personales y metodológicas.

La consideración de las TICs como herramientas y signos en su papel mediador se pone de manifiesto en la Estrategia Pedagógica como forma de potenciar los cambios que necesita el nuevo contexto universitario para la formación científico-metodológica del profesor de Derecho en las SUM que se presenta en el Capítulo III de la presente tesis.

 El concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP).

La Ley Genética Fundamental del Desarrollo condujo a Vigotsky al planteamiento de una de las nociones medulares del Enfoque Histórico Cultural, y como se reconoce, la noción que más implicaciones sugiere en el campo de la educación: la noción de Zona de Desarrollo Próximo. Esta se define como “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y un nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema guiado por un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.” (Vigotsky, 1989: 133) También en una forma más sintética, se define como la distancia que media entre los planos interpsicológicos e intrapsicológios. (Morenza y Terré, 1998)

Para Vigotsky ZDP apunta hacia el carácter socialmente interactivo y eminentemente cultural de los procesos de apropiación humana del conocimiento. (Labarrere, 1997) Se destaca la importancia del facilitador en el proceso de aprendizaje, pues las funciones superiores se generan a partir de las relaciones entre los individuos. (Herrera, 2004) En este contexto, Vigotsky no se refiere a cualquier tipo de enseñanza, sino a aquella que se produce en los límites adecuados.

Esta concepción de Vigotsky tiene para la comprensión teórica del aprendizaje y la instrumentación práctica de la enseñanza un valor inapreciable; al referirse a esta última destaca: “el rasgo fundamental de la enseñanza es que ella crea la zona de desarrollo próximo, es decir, despierta y pone en movimiento en el estudiante toda una serie de procesos internos de desarrollo que en el momento dado son para él posibles sólo en las interrelaciones con los circundantes y en la colaboración con los compañeros.” (Vigotsky, 1989:140)

Este concepto aclara que el aprendizaje no es desarrollo en sí mismo, pero la correcta organización del aprendizaje conlleva inevitablemente al desarrollo psíquico, pues activa un conjunto de funciones psíquicas que de otra manera quedarían inhibidas. De este modo, Rodríguez-Mena (2001) puntualiza la idea de que el aprendizaje es un momento crucial del desarrollo.

La noción de ZDP ha tenido una extensa aplicación en recientes estudios que desde diferentes ángulos abordan aspectos desarrolladores del proceso de enseñanza aprendizaje. (Labarrere, 1997; Morenza y Terré, 1998; Zilberstein, 2000; Castellanos, 1997; 2002; Castellanos y otros, 2002; Aldama, 2002; Solís, 2004; Blanco, 2006; Nodarse, 2006, entre otros) Esta concepción, ZDP, se aplica en la formación científico-metodológica del profesor de Derecho en las SUM porque en la Estrategia Pedagógica se tienen en cuenta los conocimientos y habilidades de partida de los profesores, determinados por el diagnóstico; se procede a la ayuda a través de las herramientas y signos mediadores, y se conduce al desarrollo potencial o nivel de aspiración en la mencionada formación, la cual está definida en el concepto de profesor a tiempo parcial que se presenta en esta tesis.

El investigador tiene en cuenta, además, que en el aprendizaje de adultos la ZDP, el sujeto ha asimilado un importante volumen de información, constituyente de su proceso de socialización y que, “la ayuda del otro” en gran parte de la Estrategia Pedagógica que se propone, está concebida con el uso de las TICs.