Renuncia y diglosia. Panorama de la pertinencia educativa en el Valle del Mezquital

Ante el efecto que ha tenido la política educativa para pueblos indígenas, sustentada en una educación para la reproducción de la cultura dominante y una ficticia pertinencia educativa. ¿Cuáles son los comportamientos que se manifiestan en los escenarios indígenas, como el Valle del Mezquital?

Hasta ahora se ha comentado, una problemática formulada desde lo macro (modernidad) y lo meso (política). En lo micro (la práctica educativa) el problema se puede formular en términos de una ausencia de pertinencia de la educación dirigida a los pueblos indígenas, que ocasiona una dinámica que pareciera ir en dos sentidos paralelos, más que correlacionados.

Por un lado, una práctica educativa que no busca el desarrollo de la lengua y la cultura originaria, y por el otro, la renuncia cultural expresada en la diglosia por parte de las comunidades indígenas, como efecto de la legitimación del conocimiento dominante y las acciones de asimilación aceptada por los Otros.

La práctica educativa, dentro de la escuela comunitaria, y las decisiones de los pueblos indígenas al renunciar a la originalidad lingüística y cultural, tienen distintos niveles de explicación. Las muestras estadísticas de variación poblaciones, las acciones de la política educativa y sus consecuencias, y las prácticas cotidianas dentro y fuera del aula, son los recursos con los que se puede poner en tela de juicio, que a casi veinte años de política educativa para los pueblos indígenas en México, el logro de la pertinencia se muestra muy reducido.

Un elemento que resulta muy ilustrativo consiste en poder contemplar las variaciones de crecimiento poblacional indígena en México, durante las últimas décadas. Posterior a las modificaciones jurídicas del reconocimiento de la multiculturalidad de la nación mexicana en 1992, de las acciones de la política educativa para indígenas por la calidad y la pertinencia, y la adopción del enfoque de la educación intercultural bilingüe, se esperaría que las estadísticas mostraran datos en ascenso.

Sin embargo, como se muestra abajo, mientras la población nacional hablante de la lengua oficial, va en ascenso, los hablantes de lenguas originarias, en apariencia también van creciendo, pero proporcionalmente van decreciendo. Las situación es que, hay cada vez más hispano parlantes, pero, pese a su crecimiento, los hablantes de lenguas originarias van decreciendo proporcionalmente. Esto también tiene sus particularidades, pues el caso de la lengua Hñä hñu u Otomí, resulta un ejemplo aún más intenso. Los Hñä hñu crecen, muy lentamente, en número absolutos, y decrecen proporcionalmente aún más rápido.

Considerando lo anteriores datos de crecimiento, en el orden de otro tipo de cálculo, se puede obtener que si bien, a partir de las fuentes, mientras la población nacional ha crecido en un 114.12 %, de 1970 a 2005, el conjunto de la población mexicana hablante de lengua indígena lo ha hecho en un 93.19 %, no sin haber distintos grados de crecimiento, como es el caso particular de los hablantes de Otomí o Hñä hñu que lo han hecho apenas en un 8.49 %.

Ante estas cifras, ¿qué ha hecho que la población indígena vaya en descenso? Lamentablemente una respuesta a ello es altamente compleja de formular, pero lo que interesa a la discusión de esta ponencia puede contribuir a dicha respuesta. Si bien en el crecimiento o decremento poblacional de los pueblos originarios en México intervienen aspectos de corte migratorio, de salud, de mortalidad, natalidad, etc., hay que reconocer que estas estadísticas colocan un aspecto central, cada vez hay menos hablantes de lengua indígena, agentes que siendo parte de un pueblo originario, dejan de hablar su lengua.

Lo que se intenta resaltar es que, en la medida en que se cuenta a la población indígena a partir de la lengua que hablan, los censos hacen énfasis en una reducción de los hablantes, más que en la desaparición. De ahí que se infiera, de manera importante, que cada vez hay menos hablantes, o que aparecen hablantes que dicen ya no serlo. En ello intervienen factores de reproducción de la lengua y la cultura dominantes, como la escuela, cuya dinámica se desprende de las acciones de la política educativa para los pueblos indígenas.

¿Qué se ha hecho en estas últimas décadas por la pertinencia educativa?, para que los pueblos indígenas reciban una educación adecuada a sus características, el fomento de sus particularidades y el respeto de la diversidad, realmente, poco. La mayoría de las acciones de la política, al menos en la educación básica que compone al subsistema de educación indígena, han sido instrumentadas a favor de la calidad y, en menor medida, por la pertinencia.

Algunas acciones cristalizadas en programas por la pertinencia de la educación indígena, han sido el Programa Asesor Técnico Pedagógico (ATP), la elaboración de libros de texto en lengua indígena y en educación intercultural bilingüe, la formación continua del magisterio sobre el enfoque de la educación intercultural bilingüe [llevada a cabo por la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) y la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB)], y, recientemente, la transformación curricular y la certificación de competencias lingüísticas que está echando a andar la Reforma Integral de la Educación Indígena.

Todos estos programas, han hecho del subsistema de educación un espacio en constante dinámica, diferente, en muchos sentidos, a lo que era la educación indígena antes de la modernización. Sería injusto dejar de anotar el logro cuantitativo de la modernización, por la calidad y la pertinencia del subsistema de educación indígena. Sin embargo, este logro cuantitativo está más asociado a la calidad, que a la pertinencia.

En un nivel cualitativo, la pertinencia ha contribuido a que, al menos de manera formal, se integre el trabajo escolar y las prácticas educativas el tema de la lengua y la cultura originaria, el subsistema de educación indígena se ha adjudicado como bandera estos dos elementos, y los ha integrado a su tarea por la calidad y la pertinencia. Actualmente, el subsistema se está integrando a un proceso que lleva la intención de hacer más sistematizada la enseñanza de la lengua originaria y una reconsideración de la cultura indígena como parte del currículum

Sin embargo, y hay que hacer énfasis en esto, el diseño de la política puede ser una y la implementación suele otra, pues la implementación de la política suele encontrar, en la dinámica de las particularidades contextuales educativas, diferentes lógicas de acotamiento a la política. Los contextos de lo micro toman, adaptan y reconstruyen lo que la política plantea. En realidad, la política, definida desde el documento oficial, no suele llegar directamente y sin transformaciones a los contextos particulares.

Por ello, vale la pena ahondar en un escenario específico, como lo es el Valle del Mezquital, para ofrecer un argumento que atienda a la pregunta sobre ¿cuáles son los efectos que en las prácticas educativas tiene la política educativa para la pertinencia?

El Valle del Mezquital, es una extensa zona geográfica al oriente del estado de Hidalgo . Se caracteriza por ser el escenario de uno de los pueblos indígenas más antiguos y numerosos de la zona central del país, los Ñä hñu (u Otomíes).

En este escenario está implantado, bajo una tradición significativa, el subsistema de educación indígena, que proporciona educación básica a las comunidades indígenas en manos de la DGEI. La mayoría de las localidades, tiene al menos una escuela primaria, y por lo tanto, éstas tienen una relación con la política educativa, ya que sus escuelas son sujetas de ésta.

Para aterrizar una respuesta a la última pregunta que se formuló, vale la pena ir definiendo a manera de ejemplo, el contexto de dos escuelas en las que se ha hecho trabajo de campo, al rededor de la investigación de tesis. Las dos, integrantes de localidades distintas dentro del municipio de Ixmiquilpan, Hgo., forman parte del sector 07, y las supervisiones 019 y 053.

Para estas escuelas, la modernización ha tenido un efecto en las prácticas educativas. Se trata de escenarios en los que se instrumentan las actividades, de acuerdo a lo que la política define: la búsqueda de la calidad y la pertinencia. Si bien, ya se han hecho algunas anotaciones sobre acciones para la calidad, resulta de mayor interés para la ponencia, revisar la cuestión de las acciones para la pertinencia.

A estas escuelas ha llegado la labor de un ATP, los libros de texto en lengua indígena y de educación intercultural bilingüe. Sin embargo, estos recursos para la pertinencia, no han tenido los efectos esperados. El Valle del Mezquital, tiene un subsistema educativo indígena, repleto de falacias. En realidad cada vez es menos indígena.

Las aulas están siendo ocupadas, en la lógica de un fuerte cambio generacional del magisterio indígena de Hidalgo, de docentes que no está cumpliendo con los requerimientos de formación pertinente. Y pese a ser, muchas de las veces, hijos de docentes indígenas herederos de plazas, éstos tienden a no ser hablantes de la lengua originaria.

Este aspecto, agrega un valor bastante contundente a las prácticas educativas. Por un lado, los recursos didácticos para la enseñanza de la lengua y el uso de la misma como medio de comunicación, no encuentran espacio en el currículum formal, sino que son marginadas curricularmente. Hay un proceso no sistematizado de la enseñanza de la lengua originaria y un relajamiento en el requerimiento de resultados sobre ello, por parte de las instancias administrativas.

Existen maestros que conociendo la lengua originaria, siendo hablantes de ella, no la enseñan ni enseñan en ella. Pues resulta más productivo, para las evaluaciones que le otorgan un beneficio material y de prestigio la enseñanza de los contenidos “importantes” para CM y ENLACE.

Cuando los docentes no hablan la lengua, el uso de los materiales didácticos en lengua indígena y educación intercultural, resultan aún más insignificantes. Si estos materiales no suelen ser usados, por los cada vez menos docentes que conocen la lengua, menos aún son usados por los docentes que no la conocen.

Por otro lado, el programa ATP, se manifiesta en la práctica con una debilidad estructural, que origina la resistencia de los docentes asesorados para la modificación de sus prácticas. Ante las “sugerencias” del ATP por la mejora de los procesos de enseñanza de todos los contenidos, tanto de español, matemáticas, etc., como de la enseñanza de la lengua Hñä hñu, los docentes se resisten, no tiene una obligación.

En las prácticas educativas, la cultura originaria resulta en una suerte de referente para la enseñanza de los contenidos formales del currículum. Pero no son, en sentido alguno, reconocidos como elementos importantes a desarrollar.

Más allá de ello, la cultura; el producto de las relaciones sociales, de la interacción indígena en las cotidianeidades del hogar y la comunidad son colocadas como anécdotas. La cultura originaria, incluida la lengua, es colocada como conocimiento común y naturalmente deslegitimada.

Para las prácticas educativas el conocimiento médico originario constituye un conjunto de “remedios caseros”, la organización civil con base en la asamblea y la faena, es parte de la vida común y corriente; el conocimiento en la producción de alimentos del campo, produce la “comida típica”. Por todo ello, resulta fácil inferir que para el currículum, el todo cultural originario, es causa y efecto de lo no legítimo, de lo sin razón.

Así, las prácticas educativas de las escuelas indígenas Ñä hñu, resultan en una falacia, donde la búsqueda de la pertinencia no es tal, sino que hace patente las enormes carencias y desinterés de los docentes por la enseñanza de y en la lengua originaria.

Además, para la comunidad y los padres de familia Ñä hñu, la escuela pierde, si es que alguna vez lo tuvo, un significado como espacio en el que vertieran esperanzas por la reproducción de la lengua originaria. Para algunos padres de familia Ñä hñu, la escuela no es el lugar para aprender algo que no les será “útil” a sus hijos, sino para aprender lo que les será útil fuera de su comunidad, al migrar, al trabajar fuera.

Para un amplio sector de los Ñä hñu, la reproducción de la lengua dominante, como el español, y la emergente, como el inglés, resultan más atractivos que la lengua originaria. En el seno de las cotidianidades comunitarias y familiares, ocurre un proceso de diglosia, en el que se confina a la lógica de lo privado a la lengua originaria, y a la vida pública, dentro y fuera de la comunidad, el uso de la lengua dominante. Aunque a veces los hogares ya no sean espacios de comunicación en Hñä hñu, sino de Hñä hñu para los adultos y de español o inglés para los jóvenes y niños.

Se puede decir, que los Ñä hñu, han pasado, en buena medida favorecido por el sistema educativo, por un proceso de legitimación de la lengua, y por lo tanto la cultura, dominante. Aceptando la deslegitimación de lo propio, para parecerse al otro dominante. Al fin y al cabo, quieren dejar de ser sí (dominados), para parecerse al otro (dominante).

Este es el efecto que ha tenido, de manera importante, el proceso de una política educativa que ha transitado como mecanismo de deslegitimación de la lengua y la cultura dominantes. En detrimento de la lengua y la cultura Otra, como la de los Ñä hñu.

La renuncia a la lengua y la cultura originaria, es un fenómeno en efervescencia y crecimiento en el contexto Ñä hñu, manifestada en un tránsito generacional, en el que a medida que la generación es más joven, ésta es la menos hablante. Tal vez faltaría, de no hacerse algo, sólo una generación más, para que la zona de mayor fuerza Ñä hñu en el Valle del Mezquital, como lo es Ixmiquilpan, abandone casi totalmente su originalidad, asimilándose, incorporándose a la lengua y la cultura dominantes.