Pertinencia en vilo. La política educativa para los pueblos originarios en México

En torno al debate sobre la legitimidad cultural, la de la razón, ¿cómo se integran los Otros a la cultura dominante?, porque los agentes o sujetos sociales encuentran en la dinámica social las formas o mecanismos de incorporación, de adquisición de los acervos culturales y códigos legítimos, uno de ellos es la escuela.

Hay que recordar, como brevemente se mencionó arriba, que la escuela es producto de la modernidad. Para explicar cómo surge la escuela, hay que partir del hecho de la modernidad también significó un marco para la construcción del Estado nación. La conformación de un ente que, como afirma Uvalle (1999: 54), se forma como un tipo de institución cuya misión es conservar y desarrollar la sociedad.

Bajo la modernidad, la noción de la universal humanidad, los derechos de los ciudadanos incluyeron la de recibir educación. En este mismo sentido, al surgir el Estado nación, éste creó paulatinamente un sistema educativo que funciona de acuerdo a las expectativas de la modernidad, pero también, del modo de producción y la división social del trabajo.

Qué significó para los Otros, en el seno de sociedades poscoloniales como la mexicana, donde la pluralidad social fue entendida como problema para el progreso, y donde los pueblos originarios representaron un obstáculo a la modernidad (Muñoz, 2002: 15). Significó un momento histórico de asimilación de los Otros en la dinámica de la modernidad universalmente excluyente.

En este proceso, el Estado nacional, al menos en el caso mexicano, originó una escuela, con un modelo educativo para la asimilación de los Otros. En gran parte de América latina, los Estados asimilaron un gran número sus pueblos originarios. El mecanismo que usaron, fueron las escuelas integrantes de los sistemas educativos nacionales.

A lo largo de dos siglos de existencia de los Estados “independientes” latinoamericanos, y de la vigencia de un poscolonialismo, heredado de la estructura social y económica colonial, las escuelas y los sistemas educativos han generado, en tonos y sintonías distintas, procesos de incorporación a partir de las acciones y efectos de la política educativa (Aguilar, 2007).

El siglo XX constituyó, en la vida de los Estados y las sociedades latinoamericanas, un periodo en el que las pluralidades culturales que constituían los pueblos originarios serían intensamente asimiladas a la sociedad nacional.

En el caso de México, el proceso de asimilación respondió a la lógica que el sistema educativo nacional seguiría, en respuesta también, del modelo económico y las condiciones del modo de producción elegido por el Estado nacional. Ante ello, los pueblos originarios fueron sujetos de políticas indigenistas que, en la tónica de su incorporación, generaron un cambio más radical en las condiciones ideológicas que materiales.

La educación para los pueblos indígenas, a partir de la política del Estado indigenista mexicano, significó la oportunidad de la asimilación e incorporación de éstos a la sociedad nacional. Pero tal educación trajo un cambio más en las condiciones ideológicas y culturales que en las sociales y económicas.

El Estado nacional, usó como sustento de la política indigenista, el derecho de los pueblos originarios por una educación que los hiciera parte de la sociedad nacional. Es así como, durante el siglo XX, el modelo de la política educativa para indígenas usó la pluralidad y la cultura de los otros, como recurso de su incorporación (Muñoz, 2002: 15).

Ello explica, por qué el paradigma de la educación bilingüe y bicultural, fue la respuesta pedagógica y didáctica de la política educativa para pueblos indígenas durante el régimen posrevolucionario. Los pueblos originarios, para incorporarse, para ser ciudadanos mexicanos, tenían que, partiendo de su originalidad lingüística y cultural, aprender a ser mexicanos; aprender la lengua oficial y la cultura nacional.

El quiebre en este lógica de la política de educación indígena, ocurrió en las últimas dos décadas del siglo XX, y han tenido un proceso de agudización en la presente primer década del siglo XXI. La aparición del multiculturalismo , recontextualización ideológica del indigenismo, surge de forma paralela a otros procesos, que en buena medida condicionaron un conjunto de cambios en la educación para indígenas en México.

Las transformaciones económicas (apertura hacia una economía de mercado libre), políticas (desgaste de la estructura del Estado posrevolucionario) y sociales (resistencia ante la redimencionalización del Estado y la aparición de la insurgencia zapatista), concurrieron con dos sucesos nacionales, importantes a destacar, la modificación del artículo 4º constitucional y la modernización de la educación básica. Pero también fueron paralelos a sucesos internacionales: el triunfo del capitalismo ante el socialismo realmente existente, la globalización y el creciente interés de los organismos internacionales sobre las pluralidades nacionales.

Tanto la modificación del artículo 4º constitucional como el proceso de modernización educativa, traerían como consecuencia un conjunto de acciones y consecuencias en las formas, del discurso y la práctica de la política de educación indígena. Un cambio esencial fue la aparición de dos términos importantes en el trato educativo, y la interacción entre el Estado y los pueblos indígenas: calidad y pertinencia.

Por un lado, al recurrir al término “calidad”, el Estado agregó un elemento discursivo y político, con el que justificó la necesidad de acciones en las formas de administrar el servicio educativo; desde la organización del sistema educativo hasta la sistematización y evaluación de las prácticas escolares y educativas.

Por otro lado, cuando el Estado recurrió al término “pertinencia”, se adjudicó la intención de respetar, tal vez más de forma que de fondo, los compromisos que implicaban sucesos como la firma del convenio 169 de la OIT y el reconocimiento jurídico de México como nación multicultural y plurilingüe, cuya diversidad tiene el derecho de ser educada a partir, y sin detrimento, de sus recursos materiales y simbólicos originarios.

Así fue como la diversidad, la presencia del Otro, se volvió un recurso de la política multicultural, para el respeto de la diferencia del Otro, y los otros. La pluralidad se reconoció, como recurso para el diálogo intercultural. Sin embargo, este aparente cambio de perspectiva encubrió, y encubre, el mantenimiento del poder educativo de la decisión política y pedagógica del Estado sobre los Otros, vaciando de contenido al diálogo intercultural.

En los últimos diez años, la política educativa para los pueblos originarios, ha llevado la bandera de la calidad y la pertinencia. En aras del logro educativo pertinente, de respeto a la pluralidad y del derecho a ser diferente, se ha planteado, por un lado, el reconocimiento de la nación mexicana multicultural y, por otro, la necesidad de un diálogo intercultural.

Para ello, la política educativa, ha enarbolado el enfoque de la educación intercultural bilingüe, como eje central de la pertinencia educativa. Sin embargo, la política educativa se vacía de sentido, cuando se afronta el hecho de que la pertinencia educativa intercultural, está conformada por acciones dirigidas casi en exclusivo a los pueblos originarios, y no a la totalidad de la sociedad.

También, el mantenimiento del control sobre qué se enseña y cómo se enseña, en el seno de un Estado supuestamente multicultural, contradice la posibilidad que plantea la educación intercultural bilingüe como vía de autogestión y desarrollo de la originalidad cultural indígena.

Es así como se puede entender que la pertinencia educativa, es una falacia. La política educativa está matizada por un discurso respetuoso de la diversidad, de la originalidad del Otro, pero en la práctica contradice este sentido y hace manifiesta una educación segregacionista e impuesta; para (y no de) los pueblos indígenas de México.

A casi veinte años de acciones de una política para la calidad y la pertinencia de la educación de los pueblos indígenas de México, los resultados ponen en evidencia, la intención que desde un principio se supuso sobre la política; la continuación de la asimilación indígena a la sociedad y cultura nacional.

El desarrollo y mejora, demostrados en las evaluaciones públicas sobre el sistema educativo, muestran un progreso en las formas de la administración, gestión y las prácticas escolares y educativas, que se reflejan en la cobertura, promoción, el rendimiento, el ingreso y egreso de los alumnos indígenas en el sistema educativo, sin embargo, esto contrasta con la pertinencia en vilo.

¿Cuál es el estado de la pertinencia educativa?, ¿la educación para los pueblos indígenas, es adecuada a las especificidades lingüísticas y culturales de los pueblos originarios? Toda vez que la enseñanza de los contenidos culturales eurocéntricos, la lengua oficial y los valores nacionales, tienen mayor peso, al ser sujetos de evaluación, existe una mayor preocupación política por la calidad que por la pertinencia.

La educación para los pueblos indígenas, muestra el ejercicio de un mayor interés por la calidad, que por la pertinencia, por la mejora de la enseñanza de la lengua y la cultura dominantes, que por la enseñanza, valoración y desarrollo de la lengua y la cultura dominadas.