Pensar “Otra” escuela en el Valle del mezquital

Ante este escenario, de abandono y diglosia, como efectos de la modernidad y la política educativa, que cristaliza en la implementación una suerte de intención por la pertinencia educativa como falacia oficial, ¿cómo se puede imaginar o plantear otra escuela y educación de los Ñä hñu?

Este cambio, no puede ser expuesto, sino está colocado sobre tres ejes fundamentales relacionados con aspectos: pedagógicos, epistemológicos y de poder., como parte de una propuesta de educación intercultural bilingüe desde la pedagogía crítica.

Es decir, ante un problema que es estructural, al menos en el caso Ñä hñu, la imaginación debe alcanzar para tocar esa misma estructura, que tiene implicaciones en la formación y procesos educativos, el reconocimiento de la legitimidad de los Otros conocimientos y el ejercicio de la toma de decisiones sobre la propia educación.

Hace falta, en el contexto Ñä hñu, trabajar sobre el planteamiento de la formulación del ser Ñä hñu, desde la voz Ñä hñu. Encontrar, lo que sobrevive de la configuración de la personalidad originaria. Hacer un trabajo político de desmontamiento de lo impuesto, de valoración de lo propio como válidos.

Hace falta, construir un modelo de comprensión del Otro conocimiento como estructuralmente válido, como elemento de los procesos de formación, enseñanza y aprendizaje. De construcción del saber Ñä hñu, de su originalidad vertida en las relaciones tridimensionales entre el universo, el ser humano y la tierra (Pérez, 2007).

Por último, hace falta, ir gestando las formas de construcción de las instancias de poder local. Pero sobre todo, que las comunidades vayan ganando terreno, no sólo en la cooperación que tienen las asambleas comunitarias y los comités de padres de familia con las escuelas, sino en la toma de decisiones sobre qué se enseña, cómo y, por qué no, quién las enseña. En otras palabras, hace falta cambiar las condiciones del poder educativo Ñä hñu.

Sin estos ejes mínimos de cambio estructural, la educación necesaria no llegará. Las políticas educativas para los Ñä hñu, que no consideren estos ejes, no harán más que reproducir la problemática estructural, en la que se educa a los pueblos originarios, en la reproducción de la desigualdad social y simbólica que deslegitima lo Otro, lo original Ñä hñu.

Ser de razón, o no ser de razón, no debe ser más un dilema y argumento de la asimilación y la incorporación. Ser diferente, no debe ser más un argumento de la omisión, exclusión o asimilación. La educación en México, debe representar un modelo en el cual la educación intercultural, encuentre espacio de formación de una sociedad nueva, en la que la diferencia, no sea una razón para carecer de derechos, o ser sujeto de usurpación de derechos, sino de válida coexistencia.

Ser diferente en México, debe ser una característica, no un lastre para el progreso. Hoy México necesita Otro México. Hoy México debe aprender que no es un solo México, que hay, dentro de él, muchos Méxicos diferentes, Otros. Y que es necesario y posible ser Otros Méxicos en la diferencia.

Conclusión

Para terminar, y habiendo argumentado todo lo anterior en las páginas de esta ponencia. Hay que cumplir con una obligación central, responder a las preguntas sobre si la educación para los pueblos indígenas es realmente pertinente, ¿en qué consiste esta pertinencia desde la política y la práctica educativa?, ¿cómo es, o podría ser, esa pertinencia en el seno de contextos escolares indígenas como los del Valle del Mezquital?

Pues bien, como se planteó en los dos primeros apartados, la educación para los pueblos indígenas no es realmente pertinente, ya que el modelo que le confiere coherencia, tiene estructuralmente enraizada la intención de la reproducción de lo válido, de la lengua y la cultura dominantes, y no la de los dominados. Ésta es una lógica que lo modernidad ha otorgado a la política educativa para pueblos indígenas en México.

La pertinencia de la educación indígena, consiste en la configuración de unas prácticas educativas, provenientes de la política, que tienen como finalidad la de generar procesos educativos adecuados a las características lingüísticas y culturales de los pueblos indígenas. Sin embargo, en la medida en que es una política e intención impuesta, la pertinencia se convierte en una falacia, que acompaña procesos de renuncia y diglosia, naturalizando la dominación de la lengua y la cultura legítimas.

La real pertinencia de la educación indígena, y en su caso de los Ñä hñu, radicaría en la posibilidad de construir Otra educación. Es decir, de generar procesos político-educativos, en los que los pueblos sean los propios garantes de la decisión sobre qué enseñar en la escuela, cómo y quiénes enseñan.

Tal vez, todos estos elementos forman parte de una aspiración más utópica que pragmática, cuya concreción rebasa las posibilidades de muchos actores políticos y comunitarios Ñä hñu. Sin embargo, siempre vale la pena intentar argumentar utopías, tal vez un día las hagamos realidad o al menos nos acerquemos a ellas, por lo pronto hay que construirlas.

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