Educar para construir una sociedad multicultural

Siguiendo a Joao Francisco de Souza, el debate de las posibilidades de la multiculturalidad y las posibilidades de la interculturalidad, se sitúan en el contexto internacional de conciencia de la actual diversidad cultural, fruto de las transculturaciones especialmente las experimentadas en los últimos cincuenta años, época identificada como de globalización. En esta discusión, sin duda, Paulo Freire proporciona elementos que pueden hacer frente a los riesgos o a los hechos de fragmentación cultural y económica-social también presentes en los más diversos escenarios: desarrollados, en desarrollo o subdesarrollados, en sus interrelaciones.

De Sousa, plantea que las probabilidades de convivencia de los diferentes o las posibilidades de la fragmentación, caracterizan al clima cultural del momento actual. Estos desafíos se explicitan al interior de todas las contradicciones, ambigüedades, probabilidades y fundamentalismo que nos desafían a transformar las posibilidades de convivencia en una nueva perspectiva de organización social (económica, política, gnoseológica, interpersonal) para la humanidad de la posmodernidad/mundo.

En la búsqueda del desarrollo cultural de los sectores explotados, oprimidos subordinados y subalternos de las sociedades nacionales y de la sociedad internacional, para garantizar su crecimiento humano, Paulo Freire formuló una contribución significativa en el campo de la sociología de la situación y en el campo educacional.

La posición de Freire dimensiona la seriedad y las preocupaciones necesarias en el tratamiento de esta problemática. Él se asume como posmoderno crítico. Este posicionamiento frente a la diversidad cultural, en la búsqueda por la construcción de la interculturalidad y la multiculturalidad es desafiante y necesita un análisis juicioso y una práctica consecuente, a fin de que no se confunda con la yuxtaposición de culturas, o la dominación de una cultura sobre varias, en una situación multicultural, de multiculturalismo o multiculturalidad construida por la interculturalidad.

La necesidad de Freire por retomar del radicalismo, de la criticidad y su práctica, la distinción entre una posmodernidad progresista y una conservadora neoliberal - rechazando a esta última-, así como la reafirmación de su opción por los excluidos, los subordinados, que orienta la crítica y le da direccionalidad, no dejan ninguna duda. Como afirma al inicio en Pedagogía de la Esperanza (Freire, 1992)

Pedagogía de la esperanza: un recuente con la pedagogía del oprimido es un libro así, escrito con rabia, con amor, sin lo que no hay esperanza. Una defensa de la tolerancia que no se confunde con la connivencia, de la radicalidad: una crítica al sectarismo, una comprensión de la posmodernidad progresista y una recusa a la conservadora, neoliberal (Freire, 1992:12)

De acuerdo con De Sousa, desde esta perspectiva, actualmente nos encontramos –en el mundo, en las naciones- con una situación predominante de diversidad cultural o pluriculturalismo, no todavía en una situación de multiculturalidad. No es pues la multiculturalidad una configuración social consolidada y caracterizadora de la posmodernidad/mundo. Nos encontramos apenas en el desafío de su construcción.

Freire piensa que la multiculturalidad no puede existir como un fenómeno espontáneo, sino tan sólo si es creado, producido políticamente, trabajado, a duras penas, en la historia. (Freire, 1992:157). Estamos frente a un hecho social: la diversidad cultural o la pluralidad de culturas (pluriculturalidad). Se puede tomar como una de las características de la posmodernidad/mundo, fruto de los procesos de globalización vividos, nuevas transculturalizaciones en toda la Tierra. Sin embargo, esas diferentes culturas en el mundo, o los diversos rasgos de una misma cultura nacional, se encuentran todavía, en su mayor parte, yuxtapuestas/os o en situaciones de dominación y subalternidades, en guetos o en procesos de asimilación. El desafío es transformar esa pluriculturalidad o diversidad cultural, a través de la interculturalidad (diálogo crítico entre las culturas y de las culturales, en una multiculturalidad.

Esa multiculturalidad solamente ocurrirá como resultado de una construcción deseada política, cultural e históricamente. Es distinta a la pluriculturalidad, en que no es el resultado de una acción intencional, voluntaria y políticamente construida. La multiculturalidad, como resultado de un proceso consciente de diálogo entre culturas o de rasgos culturales en una misma cultura (interculturalidad), se caracterizará como invención de la unidad en la diversidad. Es por eso que el hecho mismo de la búsqueda de la unidad en la diferencia, la lucha por ella, como proceso, significa ya el comienzo de la creación de la multiculturalidad. (Freire, 1992: 157)

Las caracterizaciones, resultantes de los procesos de globalización que han configurado la posmodernidad/mundo, no caracterizan de por si a un mundo multicultural ni intercultural. Indican solamente una situación de diversidad cultural o una pluriculturalidad, además de configurar un desafío de la convivencia de esas diferentes cultural o rasgos culturales en presencia. Según Freire:

Es preciso re-enfatizar que la multiculturalidad como fenómeno que implica la convivencia en un mismo espacio de diferentes culturas no es algo natural y espontáneo. Es una creación histórica que implica decisión, voluntad política, movilización, organización de cada grupo cultural divisando fines comunes. Que demanda, por lo tanto, una cierta práctica educativa coherente con esos objetivos. Que demanda una nueva ética en el respeto a las diferencia. (Freire, 1992: 157)

Así la educación adquiere un objetivo preciso en el contexto de la globalización, formar a los ciudadanos del mundo para conformar una sociedad de la multiculturalidad, que permita la convivencia de las diferentes culturas, a partir de reconocer la propia. En tanto que una pedagogía de diálogo intercultural ayuda a percibir las relaciones de género, de edades, de profesiones, de religiones. Y específicamente lleva a mirar el interior de las instituciones educativas, de la escuela y también del aula, para percibir las relaciones entre las distintas versiones escritas y diversas versiones orales de una misma cultura nacional. Esa es una cuestión central, pero poco estudiada en los procesos educativos escolares.

Es preciso aclarar que cualquier proceso educativo tendrá que fundarse en la conciencia de las condiciones histórico-estructurales y culturales del momento, no sólo como una contextualización necesaria a la práctica pedagógica, ni tan sólo en su carácter de contenido sustantivo de la educación. Sino que insiste, en la necesidad de conocer a los tipos humanos –sociales que contribuyen a crear esas estructuras y circunstancias y que, al mismo tiempo, son por ellas creados. (Freire, 2008)

Asimismo, la educación, tendrá que fundarse en la conciencia de esas realidades y no puede reducirse a un mero trabajo de alfabetización, o de simple suplementación, lo que sería negar la existencia de aquel primer aspecto general a que nos referimos (Freire, 1992:28). No se trata de sólo un trabajo de alfabetización y simple suplementación, se trata por tanto, no sólo de generar una capacidad mecánica de decodificación o de expresión en el lenguaje escrito, sino de proporcionar, con la adquisición de los mecanismos de la lectura y escritura en el código alfabético, el desarrollo de las competencias de la comprensión, interpretación, explicación e intervención de las/en las realidades que tanto educadores y educandos, además de estar insertos, son por ellas responsables y sus productos/productores.

En palabras de De Souza, se perciben, así, las perspectivas analíticas y operativas con las que Paulo Freire trata la cuestión de la multiculturalidad y sus implicaciones para los procesos educativos. Esas perspectivas se construyen como exigencia de una interpretación crítica, de una comprensión progresista del contexto de la posmodernidad/mundo. Se trata de construir la unidad en la diversidad, de luchar por el sueño posible, por la utopía necesaria –que para Freire implica su concepción de interculturalidad y multiculturalidad-, por la superación de la guetización y del asimilacionismo en la interacción crítica entre culturas o rasgos culturales. Finalmente, se podrá llegar a la construcción de una sociedad democrática no solamente representativa, sino también participativa. (De Souza, 2006:104)

En las teorías y propuestas pedagógicas de Freire, se plantea la exigencia de que el proceso educativo, como conciencia crítica, se trabaje con nosotros y no sobre nosotros. Con nosotros y nuestra realidad, sumergidos en ella. Y el trabajo educativo, en una democracia, nos parece deber ser eminentemente un trabajo con. Nunca un trabajo verticalmente sobre o de forma asistencial para el hombre. (Freire, 1998:28)

La educación universitaria con los pueblos indígenas tiene, en consecuencia un doble propósito muy importante que cumplir y que tomar como referencia de su organización institucional y de su trabajo cotidiano, a partir de una pedagogía del diálogo intercultural, por un lado, fomentar el reconocimiento de su propia cultura y, por otro, el conocimiento de las otras culturas, tales saberes desde una perspectiva crítica, servirán de base para avanzar hacia una sociedad multiculturalidad que paralelamente promueva las transformación de aquellos aspectos que impiden un desarrollo humano, en palabras de Freire: una liberación de la condición de opresión, (Freire, 2007 y 2008), de los grupos que, como los pueblos indígenas en México, y en Michoacán en particular, viven en una condición de opresión.

Los pueblos indígenas de Michoacán

En el estado de Michoacán, actualmente, viven cerca de 113 mil indios originarios, los cuales constituyen parte de la base de nuestra pluriculturalidad no sólo como entidad, sino también como país. Toda esta población está repartida en cuatro colectividades, siendo el pueblo purépecha, no sólo el que ocupa la mayor extensión territorial, sino también el más numeroso. El centro del estado, la región purépecha, es su espacio geográfico y se constituye por más de 120 comunidades, pequeñas y grandes, que comprenden aproximadamente 22 municipios.

En tanto que la población Nahua, ocupa dos municipios serrano-costeros y habitan pueblos pequeños y rancherías; por su parte, los pueblos Mazahua y Otomí viven en cinco municipios del oriente, colindantes con el Estado de México. Existe también una parte importante de población indígena mixteca que, alimentada por flujos migratorios, sobre todo del estado de Guerrero, se asienta en Michoacán.

Un rasgo de la distribución territorial de los pueblos indígenas es que, como ya se dijo, viven en pequeñas localidades, casi no llegan a los 5 mil habitantes, lo cual determina que establezcan relaciones muy débiles en el aspecto económico, político y hasta cultural, con las ciudades que constituyen sus cabeceras político-administrativas. Esta situación los protege, de alguna manera, les sirve de refugio frente al embate de homogenización cultural que persigue el sistema hegemónico para garantizar el consumo de mercancías que constituye su base de reproducción. Sin embargo también es un factor de marginación y exclusión, pues esto no solo los segrega de mejores condiciones de vida, sino también de la toma de decisiones gubernamentales y del ejercicio de sus derechos como el acceso a la educación.