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PLURICULTURALIDAD Y EDUCACIÓN. Tomo II

Gunther Dietz y otros




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De la razón y la sin razón. Distancia cultural y pertinencia en la escuela primaria indígena del Valle del Mezquital.

Resumen:

Ante la política educativa, posterior al reconocimiento estatal sobre la pluralidad cultural y lingüística que compone a la sociedad mexicana, cabe preguntarse acerca de la pertinencia en la educación que reciben los pueblos originarios, como el Ñä hñu, en el sistema educativo, y principalmente en el nivel básico.

La pertinencia, desde el discurso de la política y la formalidad del currículum escolar, ha aparecido bajo un eje fundamental: el de acercar, en los contextos escolares del subsistema educativo indígena, a la lengua y cultura originaria con la cultura “universal”.

Sin embargo, aparentemente, esta forma de pertinencia educativa sirve más para la distancia cultural que para el acercamiento que haga posible una educación intercultural y para la diferencia. La educación para los pueblos indígenas, aparece más como espacio de la reproducción de la lengua y cultura dominantes que como espacios de desarrollo de la originalidad indígena.

La ponencia extenderá las ideas anteriores y argumentará una respuesta a las siguientes preguntas: ¿La educación para los pueblos indígenas es realmente pertinente?, ¿en qué consiste esta pertinencia desde la política y la práctica educativa?, ¿cómo es, o podría ser, esa pertinencia en el seno de contextos escolares indígenas como los del Valle del Mezquital?

Palabras clave: cultura, lengua, educación, indígena, eurocentrismo.

Introducción

En el escenario de la emergencia, paulatina pero constante, de la diversidad cultural en la sociedad global, el naturalizado contacto entre los culturalmente diferentes, dentro de las naciones y fuera de ellas, orilla a la academia y la sociedad a debatir sobre las condiciones en las que este contacto inusitado de los diferentes, del trato del Otro, se está gestando.

Otro que históricamente ha sido eliminado, ignorado o incorporado. En ello, una vía importante de su abordaje ha sido la escuela y la implementación de una educación no pertinente a las características de las sociedades plurales. De ahí que sea necesario dirigir la discusión sobre la pertinencia escolar.

El objetivo de la ponencia, enfocada al caso mexicano y la particularidad del fenómeno que vive el pueblo Ñä hñu, es el de discutir la controversia acerca de la pertinencia de la educación para los pueblos indígenas, la política y la práctica educativa, argumentando la necesaria configuración de la educación intercultural bilingüe en el Valle del Mezquital, que contrarreste el escenario de diglosia que se está conformando en el caso Hñä hñu.

La presente ponencia se inscribe, dentro de la reflexión hacia una educación intercultural. Toma como base el debate sobre el trato de la diversidad por parte del Estado, considerando una falacia la búsqueda de la pertinencia, que encubre la reproducción de la lengua y la cultura dominantes, en el seno de las escuelas indígenas.

La exposición de las ideas está ordenada en cuatro apartados, más un último grupo de anotaciones a manera de conclusión. En el primero se coloca en la discusión, de forma macro, un debate sobre el carácter de la modernidad, esencia del Estado nacional, como aparato ideológico de diferenciación excluyente. El segundo apartado aborda la historización, de esa misma exclusión de la diferencia, desde la política educativa para los pueblos indígenas, en el caso mexicano. El tercer apartado, continua esta discusión, para aterrizar en el caso del Valle del Mezquital, y acota en la educación que reciben los Ñä hñu. Finalmente, el cuarto apartado, se dedica para hacer tres consideraciones acerca de lo que podría anotarse, utópicamente, como los ejes que habrían de atenderse para un cambio que conduzca a la producción de Otra educación de los Ñä hñu.

Razón y sin razón. Lo legítimo en la modernidad poscolonial

Preguntarse qué significa ser gente de razón, como argumenta el testimonio anotado en el epígrafe de arriba, ¿quiénes son de razón y quiénes no?, o más allá de ello ¿quién decide qué es de razón?, es un conjunto de interrogantes cuya respuesta tiene que ver, al menos desde la intención de la discusión en esta ponencia, no en un sentido filosófico o deontológico, sino en un sentido de legitimidad.

Tal legitimidad, en aras de ir desentrañando una noción histórica y socio-cultural, tiene una relación con el proceso de desarrollo que la sociedad moderna poscolonial ha seguido. La modernidad, representa el espacio en el que históricamente se ha construido la diferencia. Hecho que implica la construcción de dualidades de lo que es válido y de lo que no lo es, de la verdad y la ignorancia, de la razón y la sin razón.

La modernidad constituye, en el caudal de la historia, la manera de una configuración ideológica de una totalización civilizatoria. Cuya influencia ha determinado el pensamiento y el desarrollo de las sociedades occidentales (colonizadoras y colonizadas). La modernidad se presenta como el juego de dos niveles; uno posible o potencial (progreso) y otro el actual o efectivo (tangible) (Echeverría, 2001: 243).

Como afirma Edgardo Lander (2000), con la modernidad, históricamente se construyó una “masiva formación discursiva” como argumento de poder, es decir, la modernidad es el escenario en el que se han construido narrativas de la universalidad que, permeadas de expresiones de poder y dominación, son también narrativas radicalmente excluyentes.

Éste proceso de universalidad excluyente, es el resultado de un proceso que surge a partir del rompimiento de la hegemonía teocéntrica, en la que la sociedad occidental separó lo sagrado (Dios), lo humano (el hombre) y la naturaleza. Con ello se originó un quiebre epistemológico que dio pie a la construcción de la razón como eje del pensamiento y la organización social (Lander, 2001).

Esencialmente, la separación condujo a la sobre valoración de la razón como modo de aprensión del mundo, pero también de su dominio. Aprensión y control sobre el mundo, han sido las guías en la dirección del desarrollo histórico de la humanidad en los últimos cinco siglos.

El viraje moderno consistió entonces, en un antropomorfismo, en la valoración del ser humano como medida de todas las cosas y el sometimiento de la naturaleza, susceptible de ser conocida bajo leyes deterministas y racionalizadas (Echeverría, 2001: 258). Aunque la naturaleza-mundo, en el ámbito de la aprensión y control, no fue concebida únicamente como lo ecológico, sino como todo aquello que no fuera parte del “hombre” blanco occidental; los negros, los indígenas, las mujeres, las otras culturas, religiones y lenguas, etc.

Bajo la noción de un doble sentido de la modernidad (aprensión y control) la modernidad fue configurada universalmente excluyente. Ello se debe a que ésta tiene como ejes articuladores: 1) una visión universal de la historia asociada a la idea del progreso (a partir de la cual se construye la clasificación y jerarquización de todos los pueblos, continentes y experiencias históricas); 2) la "naturalización" tanto de las relaciones sociales como de la "naturaleza humana" de la sociedad liberal-capitalista; 3) la naturalización u ontologización de las múltiples separaciones propias de esa sociedad; y 4) la necesaria superioridad de los saberes (científicos) que produce esa sociedad sobre todo otro saber (Lander, 2000).

En la modernidad, surge un modelo de comprensión de la realidad que organizó las prácticas sociales y la historia de la humanidad, bajo el cual se contempló la dualidad opuesta del conocimiento: como regulación (de estado, de mercado y de comunidad), cuyo punto de ignorancia es denominado caos y cuyo punto de conocimiento es denominado orden; y como emancipación, cuyo punto de ignorancia es llamado colonialismo y cuyo punto de conocimiento es denominado solidaridad (Sousa, 2008: 28).

Con la modernidad, la razón del Uno occidental, sería el argumento de la dominación del Otro, ni occidental ni moderno. Los Otros no europeos, contendrían en sus formas de desarrollo, organización y producción originarias, los argumentos de la ética de dominación del europeo, teniendo a Europa como modelo histórico impuesto, legítimo y natural (Lander, 2000).

La explotación colonial y la estructura de dominación de Europa hacia los Otros, tendría también en la modernidad un argumento. Los Otros, inferiores, no ciudadanos, no hombres, ignorantes; no modernos, tendrían que ser modificados bajo el modelo europeo para ser ciudadanos, tener identidad occidental, ser de razón. Porque la sociedad moderna sólo admite a los modernos.

El proceso de modernización trajo a las colonias en América, estructuras de dominación material (social, política y económica), pero también, estructuras de dominación simbólica (cultural y epistemológica). La colonización moderna consistió en la formulación de la vida económica de explotación y usurpación, el control político en la corona de ultramar, una organización social racializada y, en un sentido simbólico, significó la opresión cultural bajo esquemas epistemológicos impuestos; la implantación de la dominación cultural de occidente.

En las colonias modernas se implementó la distinción construida entre lo moderno y lo autóctono. Uno lleno de razón y Otro lleno de sin razón. Uno dominador legítimo y Otro dominado para ser incorporado. El hombre moderno, no aceptó al Otro, sino hasta que entrase en sus parámetros. Porque para ser reconocido, el Otro debe incorporarse, ser ciudadano, sujeto de derechos, educado, hablante, civilizado; ser moderno. Todo lo que no entra en la razón, es descartable por no ser de razón.

Ser de razón, o ser de sin razón, tiene que ver con las condiciones materiales y simbólicas que la modernidad ha producido en el seno de una sociedad poscolonial como la mexicana. En la cual sus ciudadanos son, eso mismo, en la medida en que han aprendido a ser modernos, a incorporarse para ser aceptados.

Sin embargo, la incorporación no es un proceso sencillo. Las lógicas de ésta, enfrentan linderos difíciles de atravesar. La distinción, entre los de razón y los de sin razón, tiene que ver con las condiciones de clase, raza y de género. Para que Otro, llegue a ser incorporado en la sociedad poscolonial, como agente de la modernidad, tiene que parecerse al dominante. En México, el incorporado tiene que poseer un capital cultural eurocéntrico, social y económico, ser mestizo o blanco, y preferiblemente, hombre.

Ser de razón, poseer la legítima razón, tiene que ver con la reproducción de la dominación, de lo culturalmente dominante para ser parte de los dominantes, de no ser el Otro dominado. La dominación simbólica tiene distintos escenarios. Uno de ellos se encuentra en la escuela, un espacio de legitimación, en el que se enseña la razón que no es sino el conocimiento dominante, efecto de mecanismos de producción de conocimiento y cultura modernos; científicos y, en la era de la globalización, mediáticos.

Haber aprendido la razón en la escuela, significa para muchos Otros, como los pueblos indígenas, haber tenido que desaprender o abandonar lo sin razón; los conocimientos, la cultura y la lengua originarios, para reproducir la razón.

Esta última parte nos lleva a hacer algunas anotaciones. La escuela, como afirma el pensamiento sociológico de Pierre Bourdieu y Basil Bernstein, es un órgano de reproducción de conocimientos y códigos de la cultura dominante, cuya dinámica sirve para la reproducción de la clase dominante y la dominación de los Otros subalternos. Y más aún, hay que mencionar que la escuela es producto de la modernidad.

Ante las preguntas de las que se partió en este primer apartado, y recurriendo nuevamente al epígrafe que acompaña al título, ser gente de razón significa, para los Otros dominados, significa haber aprendido la cultura y la lengua dominantes, productos de una estructura social y simbólica elaborada en, y desde, la modernidad poscolonial.

¿Quiénes son los de razón?, pues los que se han incorporado y reproducen la dominación, ¿quiénes son los de sin razón?, los que, transitando la escuela o no habiéndola transitado han resistido y reproducen la cultura originaria de los Otros. ¿Quién decide qué es de razón?, los grupos dominantes, herederos, reproductores e impositores de la cultura dominante, la de la razón.


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