BIBLIOTECA VIRTUAL de Derecho, Economía y Ciencias Sociales

PLURICULTURALIDAD Y EDUCACIÓN. Tomo I

Gunther Dietz y otros




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El nivel medio superior

La investigación se realizará en una Escuela de Nivel Medio Superior de Celaya, la cual quedara en el anonimato, refiriéndonos a ella como la “ENMSC”, considerará a estudiantes con edades oscilantes entre los 15 y 18 años pertenecientes al nivel medio superior. Cabe mencionar que la educación media superior en México comprende el conjunto de modalidades institucionales que ofrecen enseñanza formal en el proceso intermedio entre el nivel medio básico (secundaria) y el nivel superior (universidad). El nivel medio superior comprende tres subsistemas: el bachillerato general, la educación profesional técnica y el bachillerato tecnológico.

La ENMSC es equiparada al subsistema de Bachillerato General (SEG), caracterizado por ofrecer educación formativa e integral, en la que el estudiante recibe una preparación básica general de conocimientos científicos, técnicos y humanísticos. La ENMSC se encuentra guiada por el “Modelo de Competencias Profesionales”, dicho modelo surge a partir del 1993 como resultado de la inmersión de México en el Tratado de Libre Comercio, y por ende por su apertura a la organización global; la razón de su existencia radica en la apertura de mercados y en respuesta a la demanda de una población laboral capaz de satisfacer las demandas del sistema neoliberal. Sin duda alguna, para los fines de esta investigación, esto representa una virtud más que incide en la agravación de desigualdades educativas.

Contextualización

En el estado de Guanajuato existe un número considerable de rezago educativo, refiriéndonos a la población mayor de 15 años que no tiene la instrucción básica completada, en el 2000 los datos reflejaban que del total de la población oscilante entre 15 y 29 años, solo el 51.7% tiene la instrucción básica terminada (INEGI), lo cual quiere decir que de entrada esta población no pudo o puede acceder a un nivel medio superior o universitario; si bien Celaya es uno de los municipios con menor rezago educativo, el 48% (Secretaría de Educación de Guanajuato) , lo cual no significa que el problema está resuelto, sino más bien que se presenta en menor medida, lo cual podría encontrar su explicación en el nivel de urbanización del municipio. Cabe mencionar que este indicador no es trascendental del objetivo científico, sino más bien fija un preámbulo que refleja algunos problemas correspondientes al alcance y capacidad del nivel escolar a estudiar.

Otra cuestión es que en el índice de eficiencia terminal en Celaya es del 60.7%, es decir, del total de alumnos que entraron en el 2005 (SEG) a las instituciones de nivel medio superior, sólo el porcentaje mencionado egresó de acuerdo al número de años programados, lo cual indica que existe un problema considerable para que el 39.3% restante; probablemente haya desertado, se halla retrasado o reprobado y tenido cambiar de escuela. Si bien, el indicador en términos funcionales no representa un gran problema, pero a los ojos de esta investigación, nos refleja la incongruencia existente entre la propuesta del discurso político-educativo y la aplicación o proceso real del mismo.

En cuestiones más especificas, según el Índice de Desarrollo Humano Municipal del 2006 por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), Celaya tiene un Índice de Desarrollo Humano de .8193, muy apegado al promedio nacional alcanzado por México en 2007, lo cual, si es comparado con otras zonas, podría equipararse a los niveles de varios países de Europa Oriental, tales como Hungría o Bulgaria; sin embargo, cuando nos remitimos a cuestiones meramente educativas, podemos encontrar que existen ciertos rezagos que discrepan con lo esperado en el primer indicador. De acuerdo con el INEGI en el 2007 de las 365,951 personas mayores de 5 años que hay en el municipio, 23,693 carecen de alguna escolaridad. En lo que respecta a educación media superior y en superior: en el 2005 de las 252,082 personas mayores de 18 años, 208,105 no han tenido la oportunidad de acceder al primero de estos niveles educativos; y de los 43, 977 que habían logrado acceder a alguna universidad, sólo 3,697 lograron completar 3 grados de la educación profesional. Esto quiere decir que si hay 415, 869 mil personas, sólo el 0.8% de la población ha logrado aprobar tres o más grados de educación superior, lo cual puede ser interpretado como un estancamiento en términos de equidad y desarrollo humano en Celaya.

Consideraciones finales

Modelos educativos

La desigualdad educativa se relaciona estrechamente con la institución educativa en las que se desarrollan; por tal motivo, no podemos dejar de abarcar las categorías pertenecientes a los modelos pedagógicos, lo cual significará una herramienta útil en el desarrollo posterior de esta investigación. Para esto, Margarita Pansza estableció cuatro modelos educativos vigentes (Pansza, 1998)

1. Escuela Tradicional: basado en el orden y un fuerte sistema autoritario, el cual es personificado en el maestro por ser el dueño del conocimiento; se establece como forma elemental el manejo de las situaciones individuales con respecto a un modelo intelectual y moral establecido.

Ideológicamente, se critica el verbalismo del profesor, en cuestiones de sustitución de hábitos de lectura, observación, etc.; y lo que representa la preponderancia intelectual dentro del ámbito escolar como único valor dentro de la institución.

2. Escuela Nueva: es la respuesta a la escuela tradicional, cambia el rol del profesor, dándole la misión de crear condiciones de trabajo que desarrollen las aptitudes del alumno. Dentro de las principales características se encuentran:

- La liberación del individuo.

- El desarrollo de la actividad creadora.

- El fortalecimiento del canal de comunicación interaula.

3. Escuela Tecnocrática: se caracteriza por la relevancia tecnológica en el ámbito educativo, y surge ante el proceso de industrialización y modernización de Latinoamérica. Desvaloriza el carácter social e histórico de la educación para consolidar el lado científico-tecnológico. El profesor debe asumir una postura como administrador de respuestas y estímulos. “…surge como una corriente nueva en educación… instrumental, aséptico, neutral, se fundamenta en el pensamiento pragmático de la psicología conductista, en el análisis de sistemas, en la formación de recursos humanos…” (Pansza, 1998, pág. 55) La escuela tecnocrática no supera el estado tradicional de la educación, más bien lo moderniza con una nueva perspectiva de eficiencia y progreso.

4. Escuela Crítica: consiste en retomar y criticar acciones que habían sido evadidas en el proceso educativo, como lo es el autoritarismo, la ideología y el poder. La lógica de este supuesto es más complejo que las anteriores, se esfuerza en el papel del individuo por asimilarse dentro de un sistema educativo lleno de contradicciones psicológicas, económicas y políticas, donde se juega el poder como cuestionamiento propio y autogestor ante la posición tradicional de la escuela.

Critica la relevancia institucional como el eje rector entre la escuela, el alumno y el profesor, ya que la escuela está regida por normas institucionales que intervienen dentro del proceso pedagógico del maestro, por lo que debe fomentarse un replanteamiento del papel del alumno y el profesor, de manera que se esboce la reflexión sobre sí mismos y sobre el rol dialectico de contradicción y conflicto, así como el valor afectivo de docentes y alumnos.

Esta catalogación de modelos permite aterrizar la realidad del sistema educativo del caso de estudio, lo cual nos servirá para determinar, por medio de un método cualitativo, los efectos del plan curricular en el alumno.

Conclusión

Los resultados esperados de esta investigación se sitúan en mostrar un panorama general de los diversos elementos incluyentes dentro de la gestación de desigualdades socio-educativas. Concretamente, lo esperado es exhibir que las desigualdades sociales son producto de la articulación de distintos elementos socio-culturales que se activan dentro del contexto capitalista en el que nos situamos y se expanden a todos los procesos e instituciones formativas.

Parte de este proceso incluye una propuesta alternativa situada en el proceso de interacción grupal como regulador de diferencias y desigualdades. Anastasio Ovejero (1986), es un psicólogo social de la educación, en su interés por eliminar la particularización del aprendizaje y el conocimiento, ha desarrollado diversos ejercicios con sus alumnos; uno de ellos caracterizado por comentar a sus alumnos, al inicio de un ciclo escolar, que el que sacara la calificación más baja, seria la calificación que le correspondería al resto del salón. El resultado fue muy favorable para las expectativas de Ovejero, logro un involucramiento grupal dentro de los contenidos temáticos, además de un ambiente de clase más reflexivo. Esa es la labor de un docente, innovar en la práctica pedagógica y considerar toda la diversidad social y cultural que se encuentra desequilibrada en su aula, de manera, que más allá de contemplar los objetivos de la institución o la demanda social, se contemple la necesidad del alumno.

Bibliografía

1. Bourdieu, Pierre; Respuestas para una Antropología Reflexiva; Grijalbo; México 1995

2. Bourdieu, Pierre; Los Tres Estados del Capital Cultural, Texto Tomado de Tomado de Actes de la Recherche en Sciences Sociales¸ 30 de noviembre de 1979. Traducción de Mónica Landesmann. Texto extraído de: Bourdieu, Pierre, “Los Tres Estados del Capital Cultural”, en Sociológica, UAM- Azcapotzalco, México, núm 5, pp. 11-17

3. Bourdieu Pierre, Passeron Jean-Claude; Los Herederos, Los estudiantes y la cultura; Siglo XXI editores Argentina; Buenos Aires, Argentina; 2003

4. Bourdieu Pierre, Passeron Jean-Claude; La Reproducción, Elementos para una Teoría del Sistema de Enseñanza; Editorial Laia; Barcelona, España 1998 3ra. Edición

5. Geertz, C; La interpretación de las Culturas; Gedisa; Barcelona; 1977

6. Guiddens, Anthony, Sociología, Madrid; España; Alianza Editorial, 1991

7. Pansza Gonzáles, Margarita; Pérez Juárez, Esther Carolina; Morán Oviedo Porfirio. Fundamentación de la Didáctica (Volumen I) México, Editorial Gernika; 1998

8. Matute, Esmeralda; Diversidad cultural y educación; Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades, Universidad de Guadalajara; Guadalajara; Editorial CUCSH-UdeG, 1999

9. Latiesa, Margarita, La Deserción Universitaria, Centro de investigaciones sociológicas, Madrid; Siglo XXI de España Editores; 1992


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