De los desniveles culturales a los desniveles educativos

Armando Gómez Villalpando

Resumen

El propósito de esta ponencia, es proponer una interpretación de lo que el concepto de desniveles culturales puede significar en el campo de la educación. Se discute el concepto de desniveles culturales como alturas culturales, como jerarquías culturales existentes en una escala cultural compuesta de niveles superiores e inferiores desde el punto de vista de su complejidad y mayor desarrollo. Se plantea que los desniveles educativos son una forma particular de los desniveles culturales, que podemos concebirla la aculturación en la escuela como una aculturación forzada que procede a través de los procesos de violencia simbólica y arbitrariedad cultural. Se plantea una forma más refinada de acrecentar los desniveles culturales y educativos en la escuela que llamaremos degradación cultural educativa deliberada, que consiste en un dispositivo que cumple dos funciones: la exclusión del goce de los bienes culturales básicos, y la transmisión de bienes culturales escolares degradados (adoctrinamiento y desinformación).

Introducción

Antes de hablar de desniveles culturales, empezaremos por plantear el concepto de cultura del cual partiremos y que, pese a haber sido generado a fines del siglo XIX es aún aceptado por la mayoría de los antropólogos contemporáneos: todo complejo que incluye conocimiento, creencia, arte, moral, derecho, costumbre y cualesquiera otras capacidades y hábitos adquiridos por el hombre como miembro de una sociedad. (Tylor, 1871:7).

El concepto de desniveles culturales es originario del campo de la antropología y de la sociología de la cultura y posee un rendimiento semántico que es posible aprovechar para pensar problemas de otros campos, como el educativo y, así, avanzar en la tarea de articular discursos transdisciplinarios. Este concepto fue acuñado por un teórico italiano, A.M Cirese quién lo define como una subdivisión general de los hechos culturales en dos grandes dimensiones internas a los complejos nacionales estratificados en clases: un plano de la Cultura Hegemónica y uno de las Culturas Subalternas, conectados con la división en clases y la consecuente distribución diversa del poder y goce de la cultura. GONZÁLEZ SÁNCHEZ (1981:17).

Ahora bien, la formulación desniveles culturales permite también pensarlos como alturas culturales, esto es, como jerarquías culturales existentes en una escala cultural compuesta de niveles superiores e inferiores desde el punto de vista de su complejidad y mayor desarrollo. En tal sentido, si bien es cierto que las culturas indígenas poseen componentes materiales y de significación contextualizados, irreductibles y diferentes a los de la llamada cultura occidental, desde la perspectiva jerárquica de las alturas culturales, nunca la música de una etnia será superior a la música clásica occidental (comparación odiosa y desigual, pero ilustrativa del argumento).

Los desniveles educativos como forma particular de los desniveles culturales

Si pensamos a la educación formal como una modalidad de los procesos de aculturación, y si consideramos que en un país capitalista como el nuestro la clase dominante buscará inculcar la cultura dominante, la cultura hegemónica, en las clases subalternas, entonces podemos concebir la aculturación en la escuela como una aculturación forzada, proceso antinómico de lo que debiera ser un comercio intercultural entre las culturas de ambas clases. Dicha aculturación forzada procede a través de los procesos de violencia simbólica y arbitrariedad cultural (Bourdieu y Passeron1977).

Todo poder de violencia simbólica, o sea, todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, añade su fuerza propia, es decir, propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerza. Toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural. La acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica, en un segundo sentido, en la medida en que la delimitación objetivamente implicada en el hecho de imponer y de inculcar ciertos significados, tratados -por la selección y exclusión que les es correlativa- como dignos de ser reproducidos por una acción pedagógica, reproduce (en el doble significado del término) la selección arbitraria que un grupo o una clase opera objetivamente en y por su arbitrariedad cultural. Cuando existe una distancia cultural considerable entre la cultura de entrada del alumno (cultura natural) y los contenidos curriculares que se quieren inculcar, la relación pedagógica, si quiere ser eficaz debe imponerse arbitrariamente, para vencer la resistencia que opone la cultura natural.

Ahora bien, aparte de la aculturación forzada, existe una forma más refinada de acrecentar los desniveles culturales y educativos en la escuela que llamaremos degradación cultural educativa deliberada, que consiste en un dispositivo que cumple dos funciones: la exclusión del goce de los bienes culturales básicos , y la transmisión de bienes culturales escolares degradados (adoctrinamiento y desinformación).

Degradación cultural educativa deliberada

Partimos de un supuesto básico: que el tema de la degradación cultural educativa deliberada es una consecuencia necesaria de la lógica de la educación clasista diferencial. Intentaremos mostrar desde cuáles líneas teleológicas, y con base en cuáles dispositivos procede la sujeción educativa encubierta más perversa y dañina (y por qué conviene a sus intereses desplegarse silenciosamente), ofreciendo las evidencias que fue posible encontrar sobre la misma, así como un panorama, que creemos suficiente e incontrovertible, sobre sus efectos, esto es, sobre su efectividad.

A la luz de las diferencias cualitativas de una educación clasista diferencial, la primera aproximación a la degradación cultural educativa deliberada la ofrece la idea de una educación inferior para los dominados, una subeducación , vale decir, una cultura escolarizada inferior, lo cual implica una intencionalidad conciente del Estado de ofrecer una educación de baja calidad a quienes no desea, por la propia naturaleza de un Estado clasista, proporcionarles ese faltante de educación que les suprime, ya que privilegia sus propios intereses de dominio por encima de los requerimientos educativos de los dominados . Este motivo estatal va a conformar la intencionalidad más estratégica (oculta, desde luego) de la educación pública, pervirtiéndola y envenenándola de origen . Y aquí hay que diferenciar entre iatrogenia educativa y degradación educativa cultural deliberada . En el primer caso, los daños educativos son inintencionales, colaterales y hasta inadvertidos por quienes los originan. En el segundo caso, por el contrario, los resultados nocivos de la educación se persiguen (¿de oficio?) concientemente por el Estado y son el foco de su acción “educativa”, aunque los agentes educativos que la operan en las aulas, los maestros, o en los cubículos universitarios, los académicos diseñadores de currículos y libros de texto, no tengan conciencia del hecho de que son, en buena medida, “cables” conductores de esa degradante “electricidad” .

Hablamos de degradación cultural educativa deliberada como un hecho documentado para la educación norteamericana por un número reducido y marginal de autores que, dada la envergadura, delicadeza y naturaleza estratégico-política del asunto, por lo mismo, no ha tenido mucha difusión en EU y en México menos. Suponemos que, como veremos más adelante, existen razones de peso como para pensar que algo similar ocurre en México para con la educación pública mexicana.

En efecto, existen varios autores norteamericanos que, desde publicaciones marginales (¿podría ser de otro modo?), han denunciado y documentado la existencia de diversos dispositivos encaminados a una degradación cultural educativa deliberada de la educación pública en dicho país, misma que, según dichos autores, ha sido parte del proyecto de auto preservación de sus élites y ha llegado a impregnar, vía currículos abiertos y ocultos, así como libros de texto, la cotidianidad de la escuela norteamericana . Incluso hay autores que refieren la existencia de organismos transnacionales encubiertos, como el llamado Grupo Bilderberg , mismo que representaría la agencia más alta de dicha degradación cultural educativa deliberada que, al decir de dichos autores, tiene los medios para permanecer ignorada por la inmensa mayoría de la población , condición fundamental para su operación más efectiva y libre de obstáculos , amparada en su carácter subeptricio y en el hecho de que, dada la censura casi total sobre ellos, parezca no sólo inverosímil sino hasta grotescamente ridiculizada la posibilidad de que existan tales organismos transnacionales secretos y los dispositivos a través de los cuales llevan a cabo sus propósitos .

Aceptando como supuesto la existencia de tales agencias y sus complejos y sofisticados procedimientos, suena lógico que sean las instancias superiores las que determinen a las inferiores , así como que las agendas educativas ocultas sobredeterminen a las abiertas . Desde este mismo supuesto, no puede menos que mover a suspicacia el robusto y difundido discurso acerca de las buenas y románticas intenciones del discurso educativo oficial, el cual presenta a la educación y a la cultura escolarizada como algo por esencia edificante y libre de mácula . Bajo este discurso, toda pureza y positividad, late una mala conciencia implícita que los guionistas de la degradación educativa deliberada buscan negar a la manera del mecanismo psicoanalítico de defensa llamado formación reactiva . Desde tal perspectiva, y expurgando al discurso pedagógico de intencionalidades de reproduccionismo y degradación, la educación aparece como un dispositivo “técnico” que, aún pudiendo tener “fallas” (iatrogenia), está orientado por las intenciones más humanistas y por la ética más desinteresada, cuyos dispositivos de formación son diseñados por expertos académicos guiados por la visión de la meta de lograr, a través de ellos, los aprendizajes más hondos y sublimes. De este modo, la educación desde dicho discurso, se erige como una empresa social imparcial y plena de bondades.

Ahora bien, considerando lo dicho anteriormente, y enfocando los efectos o resultados educativos, podremos advertir, siempre bajo la aceptación del supuesto de la existencia de los proyectos y las instrumentaciones de la degradación cultural educativa deliberada que hemos caracterizado, la magnitud de los daños educativos, tal como son percibidos por pensadores y analistas de diversos países con diversas ópticas sobre la educación. Ante tales calamidades educativas, cabe preguntarse ¿son tan graves y teratológicos hechos educativos el producto inintencional de empeños educativos eternamente erráticos (sospechosamente fallidos a lo largo de tanto tiempo, y sin una efectiva enmienda)? o, por el contrario, ¿son claros ejemplos de la efectividad (ahí sí, aciertos ininterrumpidos) de los dispositivos de la degradación cultural educativa deliberada?

Autores de las más diversas perspectivas han señalado efectos perniciosos de la educación cuya gravedad sería impensable desde la óptica de la iatrogenia educativa, esto es, desde la inintencionalidad y la perspectiva de los daños colaterales, pero que adquieren una sólida verosimilitud desde la óptica opuesta de la degradación cultural educativa deliberada. Así, Lacan (1994) desde el psicoanálisis, observa los efectos estupidizantes de la educación; Naisbitt (1982) , desde la óptica transversal de su postura de analista global transdisciplinario, apunta algunas evidencias del declinamiento dramático de la educación norteamericana; Jaim Etcheverry (1999) , como pensador de la educación argentina, señala varias ineficacias supremas de la escuela (o eficacias de la degradación cultural educativa deliberada, como se quiera ver); Coll (2006) , como teórico del currículum, indica la relación entre la saturación de contenidos y la frustración de los estudiantes; Taylor Gatto (2001 y 2002) , resume crudamente sus observaciones de vida profesional sobre la degradación de los estudiantes; Estulin (2006) , menciona el objetivo de degradación intelectual presente en la agenda educativa del Grupo Bilderberg; Ajmeri (2006) , llama la atención sobre el interesante y nocivo efecto de la informatización educativa de creer que se sabe; y Holt (1965) describe la reducción y el silenciamiento de la subjetividad del niño. Por su parte, Chomsky señala diversos efectos de la degradación cultural educativa deliberada como la obstaculización del pensamiento y la autoconfianza cognitiva , la limitación del pensamiento posible , y el enceguecimiento de los estudiantes . Estas mutilaciones funcionales, como la escotomización inducida de la cual habla Chomsky, son efectos educativos sujecionales producto de la censura, de la prohibición de pensar y/o percibir ciertos aspectos de la realidad como la propia dominación o adoctrinamiento al cual somos sujetos.

Ahora bien, existen evidencias estadísticas referentes a aspectos formativos básicos de efectos más particulares y puntuales de la degradación cultural educativa deliberada, básicamente la alfabetización y la enseñanza de la lectura en EU, como el analfabetismo y el analfabetismo funcional , el uso reiterado de métodos “inapropiados” de enseñanza de la lectoescritura (así como de la intervención sistemática y para claros propósitos de manipulación mental, de académicos y expertos en ingeniería social y política ) y de las matemáticas , así como de la deliberada maleducación matemática con fines abiertamente degradatorios .

Estas evidencias documentan los efectos de la degradación cultural educativa deliberada en E.U. y es una información mucho más amplia y puntual que la localizada para el caso de México, hecho que podríamos intentar explicar a partir de la consideración de que, debido a la inocencia intelectual, y también a la censura y a la conveniente autocensura de los investigadores y estudiosos de la educación en México, es muy escasa e indirecta la información que hay sobre la degradación cultural educativa deliberada en nuestro país. Sin embargo, existen datos sobre México que permiten no sólo documentar la “catástrofe educativa” nacional en curso, sino, por extrapolación de lo hallado en E.U. (permitido por la consabida ingerencia e influencia de métodos de control político norteamericano en la vida mexicana), pensar, con un buen grado de verosimilitud, que algo parecido ocurre en nuestro país, ya que aquí también los métodos y resultados educativos se parecen mucho a los métodos y resultados norteamericanos, además de que las agencias transnacionales de la degradación educativa norteamericana (el ya mencionado Grupo Bilderberg) también nos toman en cuenta en sus siniestros planes.

Siguiendo esta línea de razonamiento, existen testimonios y datos sobre los resultados de la educación mexicana originados en diversas fuentes, que permitirían sostener, al menos, la verosimilitud de la operación de proyectos sistemáticos de degradación cultural educativa deliberada . Nos referimos tanto a los escasos pero significativos textos de varias fuentes que fue posible encontrar en el mar de información oficialista (triunfalista), disidente (la mayor parte de ella gimiente o iracunda y pocas veces claridosa), como al panorama de resultados educativos que divulga Dresser (2006) , al recuento de los fracasos permanentes y a los dispositivos pedagógicos sospechosamente persistentes usados en la educación pública en México que, como fruto de investigaciones sobre la educación básica, sus planes y programas, así como sus libros de texto, consigna Vázquez Chagoyán (2005) o al acerbo y atinado dictamen de la reciente reforma a la educación secundaria que hace Fuentes Molinar (2005) . Ante tales hechos, y pensando en el mayor rendimiento explicativo de la hipótesis de la existencia de un proyecto y de dispositivos en curso de una degradación educativa deliberada en México, no podemos menos que pensar en la frase latina “Is fecis cuis prodest” (“Lo hizo a quien le aprovecha”) como una fuente de explicación muy sugestiva.